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摘要:大量研究证明,语法教学可以加速学习者对语言形式的掌握,有助于学习者中介语的发展,并提高其语言能力。本文根根语言习得理论中关于第二语言形式习得过程的研究,通过分析以往有关语法教学实践中的失误,提出了语法教学的新视角——过程性语法教学,即:提供足够的可理解性输入、进行加强性输入、互动反馈及创设语言输出机会。

 

关键词:语言形式习得过程;输入;反馈;输出

 

 

20 世纪90 年代初期以来,大量研究表明,当课堂学习完全以意义为中心时,即使接受有意义的语言输入并多年参与相互性交流活动,学习者对某些语言特征的掌握最终仍不能达到操本族语者的语言水平。学习者的内部因素,尤其是对语言形式的注意程度和对语言形式的意识持续时间,都会对中介语的发展产生影响(Norris, Ortega,2001)。大量研究证明,语法教学可以加速对语言形式(form) 的掌握,有助于学习者中介语的发展并提高其语言能力。因此,外语教学中如何把意义(meaning) 与形式(form) 有效结合,提高学生的语法意识已成为当前外语教学研究的一个重要课题。

 

一、传统教学法与交际法中的语法教学

 

传统的语言形式(form) 教学主要是教师先讲解语法规则,后举例说明,再让学生机械地背诵、反复操练给定的语法形式,从而影响学生去模仿、生成相同的语法形式。有些研究者,如强交际派认为,学习外语的目的就是为了交际,交际功能是外语教学中最根本的目的,它注重理解被交际的信息而非其语言形式。同时,这些研究者不主张教师直接讲解语法,而主张学习者在活动和情境中自然地习得词汇和句法模式。

 

注重形式的语法教学忽视语言形式(form) 学习中复杂的心理过程,这种直接从形式的显性教学到语言输出,因为没有经过学习者语言系统的发展阶段,而过早地让学习者进行语言输出,导致所教授的形式(form) 不能引起学习者语言系统质的变化,对学习者的语言发展没有持久影响。注重意义的语法教学优先考虑培养语言的流利性,忽视语言的准确性,纯粹的语言交际由于完全忽略课堂教学,从而导致语言石化现象和课堂皮钦语现象,影响语言输出的精确度。这两种语法教学形式侧重的都是语言输出或模仿现有语言形式生成相同语言形式,忽视语言形式的输入、学习者对语言形式的建构过程以及互动反馈信息,从而导致学生要么不能进行听、说交际,要么不能正确地读、写,两者都不能使学生的语言能力得到全面的发展。

 

二、语言形式习得的过程及相关研究

 

第二语言的学习通常被划分为语言输入(input)——语言吸收(intake)——语言发展系统(developing system)——语言输出(output) ”四个阶段。这四个阶段是由前到后、渐进的与不可跳跃式的发展过程。

 

从认知心理学的角度来看,语言学习需要经过三个阶段。一是分析阶段。这一阶段是学习者注意到语言结构规律性的阶段,如语序、语法限定、搭配、语境等;二是再分析或重组阶段。这一阶段中,学习者开始意识到自己的表达与目标语之间的差异,开始作调整。其中包括四个子程序:(1) 建立语言假设,检测假设;(2) 进行语言系统上的认知比较;(3) 意识到自己的中介语系统与目标语之间的差异;(4) 意识到自己语言结构的错误;三是综合上升或从机械使用到自动使用的阶段。如,学习者开始自觉使用所学目标语的结构,语言表达正确,数量增多并复杂,错误明显减少,流利度增加等。

 

在此基础上,研究者们还提出,进入语言习得三个阶段的前提是学习者的意识或注意力。换句话说,只有学习者有意识地从结构的角度考虑目标语言,他/ 她才能注意到目标结构的规律性以及自己的母语与目标语之间的差异,她/ 他也才有机会进行语言分析、重组和上升使用,最后使其成为自己语言系统的一部分。

 

不少研究者都认为,语言形式的掌握是一个缓慢的过程。语言习得的发展就是从对语言使用的控制程度不断减弱直至能自由使用语言的过程。新获得的语言形式在使用时需要学习者施加更多有意识的控制,随着语言习得的发展,当语言形式逐渐固定下来时,学习者就较少关注语言形式了。R. Ellis (2002) 提出一个语法教学过程:为学生提供足够的可理解性输入,指导学生观察、留意语篇中包含的要学的语法特征,并作归纳、总结,然后练习、使用。

 

三、过程性语法教学

 

1.提供足够的可理解性输入,让学生接触大量的目的语形式

 

输入作为语言学习的第一阶段,是对各种语言表现形式的真实体验。语言输入的处理是为了实现语言输入到吸收的转化。而语言形式的吸收实际包括两个部分,即语言输入中的可理解部分和能够融入学习者语言发展系统的语言形式。也就是说,语言输入包括语言的意义处理和语言的形式处理两个方面。语言输入能否促进学习者语言水平的发展,很重要的是看输入中的语言形式是否适合学习者的语言发展系统,即学习者的中介语系统。

 

可理解的语言输入最初由Krashen (1982) 提出。他认为,学习者接触的语言材料,其难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已掌握的语言知识,它对语言习得就不具有意义。同样,如果语言材料太难,大大超过了学习者当前的语言知识,它对语言习得也没有意义。当第二语言学习者在语言沟通中出现困难时,如果交际双方(或多方) 有机会表达自己理解上的困难,并且对交际意义进行协商,在语言结构以及会话结构上作出相应的调整,那么,语言输入就有可能变得更加可理解。Trahey White(转引自戴炜栋,陈莉萍,2005) 提出输入信息泛滥(input flood)”模式,目的是向学习者提供大量的目的语形式,促使学习者注意这些形式。

 

语法规则是一个知识体系,虽然起初注意的是一种基本结构,但放在不同的语篇中这些基本结构就会产生许多特定的意义。因此,语言学习不能单纯地靠频繁地听一种语言结构来学,而是应该不断地放在有意义的语境中去听或读,从中归纳、总结出句法规律,提高语法意识,增强语言敏感度。

 

2.进行加强性输入,吸引学习者注意语法结构

 

心理语言学研究表明,注意形式是学习语言的必然过程,只有当目的语系统发展到一定阶段(即对形式进行自动化处理时),人们才可以将主要注意力集中于意义表达上。第二语言学习者往往从语言输入中挑选特定的形式给予一定注意。例如,学习者会经常读到或听到动词后面加上“s”,这会引起他们的注意,最后发现这种情况都是因为主语为第三人称单数,而且表示的动作或状态都是现在阶段的。只有在有意注意之后,他们才会将意义与形式联系在一起。

 

Schmidt (1990) 认为,教育的作用不一定在于它给学生明确讲解,而在于它能引起学生的注意力,唤起他们的语言意识。他强调对语言形式的有意识注意是语言学习的必要条件。而后,Schmidt (2001) 从心理学、心理语言学、认知心理学等角度证明,注意”(noticing) 是二语习得过程中一个不可或缺的必要条件。戴炜栋(2006) 指出,在语言信息处理过程中,如果学习者对语言形式的注意程度提高,则有助于发展其对语言知识的归纳能力,更有利于其目的语系统的构建。

 

有大量研究在调查通过加强文本显性度来吸引学习者注意语法结构的效果。有研究者称这种方法为显性度最低、干扰度也最低的形式教学。其主要手段是通过用粗体、斜体、下划线、大写等方式使文本中正常情况下学习者不会留意的语言形式变得醒目,即通过有意识的控制来增强目的语结构的知觉显性度,从而提高学习者注意它们的机会。

 

3.及时反馈,启发学生分析推断语言规律,形成关于该语法形式的外显表征

 

第二语言学习者往往是有一定认知能力的成年人,能够利用已有的认知能力去分析、推断语言的规律。当注意到语言中某一特别项目时,他们往往形成假设,并根据新的语言输入不断地检验假设。当学习者推断出某些规则后,他们必须将这些规则融合到语法的知识库中。因此,这些推断出来的规则需经历建构与再建构的过程。在建构与再建构的过程中,学习者不断地根据输入信息验证所形成的假设。在这个阶段,如果语法教学恰好与学习者知识发展阶段相吻合,就可以对语法习得起推动作用。一旦一种假设得到验证,并得到肯定的结果,就会自动被归入大脑中已存在的概念架构中,归纳方式决定新获得的知识可以以原有的形式提取出来或者在组合新知识到已有知识的过程中消失。

 

因此,教师应鼓励学习者采用协商对话的方式,通过提问、修正、澄清、重复等外显否定反馈手段,提高对该语言形式的意识,目的是培养学习者主动运用外显知识(即关于语言和语言使用的陈述性知识) 监控语言输出过程和语言输出的能力,有助于学习者在大脑中形成关于该语法形式的外显表征(戴炜栋,任庆梅,2006)

 

4.创设语言输出机会,内化语法规则,培养语感

 

Swain(转引自顾琦一,2006) 在观察、调查以法语为二语的沉浸式教学之后提出,虽说这些学习者在多年的学习中接触到大量高质量的语言输入,但这些语言输入并没有导致相应的准确的语言输出。Swain (2000) 认为主要原因在于仅靠输入无法促使学习者进入更高层次的中介语水平,在第二语言习得中语言输出可以推动第二语言水平的提高。当学习者说出或写出第二语言时,往往发现他们还不能表达要表达的内容,这样就会促使他们去追求更高的准确度。同时,还可以使他们形成假设并验证假设。此外,学习者在表达目的语时可以对语言进行更深层次的句法处理,因为他们必须从理解层面过渡到准确表达所学语法的处理层面。DeKegser(转引自戴炜栋,任庆梅, 2006) 提出,注重语言输出的学习任务有助于学习者对已接触语言形式的练习和自动化,而理解性的学习任务更有助于学习者对新语言形式的掌握,输出为外语学习者提供了表达语言和获得反馈的机会。

 

由此可见,语言输出不但有助于提高学习者对语言形式的认识,加速形式与意义的匹配,提高精确程度,而且,能为学习者发现自己的语言问题创造机会,促使学习者发展自己对学习活动的控制力。

 

总之,通过以上对第二形式习得过程的研究分析以及对我国外语教学中两种主要的语法教学形式的对比分析,笔者对过程性语法教学进行了初步的探索。以下表格说明它们的主要过程与不同之处。

 

如下表所示,传统语法教学重形式,轻意义,忽视学生对语言知识的自我建构过程。强交际法教学的语法教学重意义,轻形式,忽视教师对学生的引导作用。可见,这两种语法教学都存在着不足之处。过程性语法教学遵循人的认知规律和语言习得规律,根据第二语言形式习得规律,注重提供足够的可理解性与加强性语言输入,以培养学生的语法意识、提高学生的语法敏感度;通过教师的启发、及时反馈,形成关于语法形式的外显表征,以培养学生自主学习能力;创设学生使用语言形式的机会,使外显知识内化为内隐知识,从而培养学生的语感。

 

第二语言形式习得过程及各种语法教学过程

 

第一阶段

第二阶段

第三阶段

第四阶段

第二语言形式习得过程

学习者注意到语言结构的规律性

学习者分析语言结构

学习者再分析、重组语言结构

学习者综合上升或从机械使用到自动使用

传统语法教学过程

教师讲解规则并举例说明, 学生记笔记

学生机械地记忆规则

教师指导学生反复操练并纠正错误

学生模仿生成相同的语法形式

强交际法中的语法教学过程

教师不直接讲解语法

学生在活动和情境中自然地习得词汇和句法模式

学生自我纠正错误

学生在社会交际中去体验语言、运用语言

过程性语法教学

教师进行可理解性输入, 让学生接触足够的目的语形式

教师进行加强性输入,吸引学习者注意语法结构

教师及时反馈, 启发学生分析推断语言规律

教师创设语言输出机会,学生运用语法规则进行语言交际

 

 

参考文献:

 

[1]Ellis, R (2002) Does form-focused instruction affect the acquisition of implicit knowledge?[J] Studies in Second Language Acquisition, 24: 223-238

[2]Krashen, S (1982) Principles and practice in second language acquisition [M] Oxford: Pergamon

[3]Norris, J & L Ortega (2001)Does type of instruction makes a difference? Substantive findings from a meta-analytic review In Ellis, R (ed), Form- focused instruction and second language learning PP 157-213 Oxford: Blackwell Publisher

Schmidt, R W (1990) The role of consciousness in second language learning [J]Applied Linguistics 11 (2): 129-158

[4]Schmidt, R W (2001) Attention [A] In P Robinson (eds) Cognition and second language instruction [C] Cambridge: Cambridge University Press

[5]Swain, M (2000) The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative and dialogue [A] In J P Lantolf (eds) Sociocultural theory and second language learning [C] Oxford: Oxford University Press

[6]戴炜栋,任庆梅.语法教学的新视角:外显意识增强式任务模式[J].外语界,2006,(1)

[7]戴炜栋,陈莉萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究,2005(2)

[8]顾琦一.输出假说剖析[J].外语学刊,2006(2)

 

(本文选自《英语教师》,20085月,第5期)

 

    
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