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摘要:从“用教材教”的角度看分析教科书需要关注以下几方面。(1)在把握每节的重点学习目标的同时又兼顾其他目标,理清教科书中栏目的定位和具体内容的教育价值。(2)分析教科书中的学科逻辑、心理逻辑,把握内容的层次、组织思路、概念之间的关系,理解教科书如何考虑初中生心理实际发展情况。(3)分析知识内容承载的方法、观念。(4)理解教科书的普适性、静态属性。(5)在上述分析的基础上,做系统、整体化的建构。

关键词:教科书,分析,初中生物

教科书是最重要的课程资源,分析、理解教科书,是“用教材教”的基础。课堂观察可以发现,不少的所谓“用教材教”的课,并没有把教材用好、用足。因此,探讨分析教科书的问题仍有必要性。分析教科书的大原则方法,固然需要以课程标准为依据,需要以学生的实际为依托;既要分析也要综合,笔者曾经就如何看教科书做过探讨[1]。本文则从“用教材教”的角度去具体探讨分析教科书主要是分析什么。

一、分析目的、价值

泰勒RWTyler在《课程与教学的基本原理》中提出,课程与教学是围绕着4个中心问题运转的:学校应该达到哪些教育目标,提供哪些教育经验才能实现这些目标,怎样才能有效地组织这些教育经验,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现[2]。从用教材教的角度看,分析教科书需要首先分析其目的、价值。

(一)把握重点学习目标、兼顾其他学习目标

初中生物教科书中,每节第一页都设有“通过本节学习你将知道”栏目,提示了本节学习重点,需要在教学时予以关注。需要注意的是,这里提示的是重点目标,而不是一节的全部学习目标。不少章节除了重点学习目标之外,还有一些学习目标也需兼顾。例如,七年级上册《生物与环境的关系》一节,“通过本节学习你将知道”没有列出的学习目标还有“尝试探究非生物因素对某种动物的影响”。因为课标的“主题一 科学探究”是分散在全套书各处予以落实的,而本节安排的“非生物因素对某种动物的影响”是全套书第一个探究,因此,尝试进行科学探究应该是本节的学习目标之一。

在解决好了重点学习目标的基础上,如果学生确属学有余力,可以考虑达成更高的目标。因此,实际教学时,如既必要,又可行,教学目标可以适当超过“通过本节学习你将知道”。

(二)分析栏目定位和具体内容的教育价值

初中生物教科书里,除了正文叙述内容,还有众多的栏目。各栏目的定位不尽相同。例如,“想一想,议一议”,是用于思维热身引入新课;教科书旁栏一般是作为拓展性材料;资料分析、观察与思考栏目中的素材一般是理解概念的“脚手架”;节后的技能训练即可用于训练思维技能,也可用于相关知识的拓展和检测;等等。

教科书中安排的具体内容,也往往有内在的意图。例如,八年级下册《生物的遗传与变异》一章的章引言和第一节“想一想,议一议”的内容,列举了一窝小猫、克隆牛的例子,其意图是描述遗传、变异现象,尤其是亲子代间、子代个体之间的差异。

教科书里设计的探究活动类型多,都各有教育价值。标为探究、实验的活动,是综合性地训练探究能力的活动,最好能创造条件开展。不过,对于有些探究活动,让学生把活动完成,甚至把活动做得精细,却未必是唯一的目的。例如,七年级下册“测定某种食物中的能量”,不少教师反映教材修订后这个探究的装置简化了,能量损失更大,误差加大,没有原来用易拉罐做的装置好。实际上,这个活动装置的简化与活动主要目的、教育价值有关,它们是:一是让学生通过亲自观察、测量,从而深刻地理解食物中是含有能量的;二是提升学生的探究能力,尤其是让他们明白测量会有误差,并尝试分析造成测量误差的原因。

二、分析逻辑、层次

教科书的内在逻辑包括学科逻辑与学习心理方面的逻辑,是二者的综合。

(一)分析学科逻辑

1.分析整套教材的思路、章节内在逻辑、具体内容阐述时的逻辑

教科书的内容之间有内在的思路、线索贯穿,分析教科书离不开分析总体思路和分析章节的内在逻辑关系。从初中生物教科书来说,或整套书的构建框架体系是突出人与生物圈的体系。正因为如此,七年级上册教材在修订时,在尽量保证光合作用概念教学的连续性的同时,依然在几章的内在关系上保留突出生物圈中的绿色植物这一特色。

具体到教材某一单元或章的具体内容,也有内在的线索贯穿各章节内容。例如,八年级上册关于动物类群的内容,串联起各节之间的线索,是大致的进化线索,是动物要运动、取食的根本特征。再如,八年级下册《生物的遗传与变异》一章,其内在的线索是“基因”。同样以基因为线索,初中与高中教材却采用不同的思路。高中按照科学史的线索来讲。初中教材则考虑初中生的实际情况,从比较容易观察到的个体的性状入手,接着阐述性状由基因决定,再阐述什么是基因、基因在哪里(基因、DNA与染色体的关系);然后,进一步探讨基因怎样在亲子代间传递,结合性状的显性、隐性来介绍成对的基因之间的关系。此时再讲性别遗传,就水到渠成了。讲完遗传,再讲变异、可遗传的变异,帮助学生认识遗传、变异的关系,并为后一章讲生物的进化打基础。关于遗传、变异与生产、生活的关系,如禁止近亲结婚、遗传变异在育种上的应用,也采取与高中的不同策略,将它们融入有关知识内容之中,而不独立成章。

教科书在节内对一些具体内容的阐述,也往往有内在的逻辑。例如,八年级上册动物类群的内容里,对于每种无脊椎动物类群,一般是先介绍代表动物的特征,再介绍同类群其他动物的特征,最后总结归纳该动物类群的主要特征。因为教科书要介绍的是该类群的共同特征,而不是讲代表动物的特征。

2.关注教科书内容的层级关系及概念之间的关系

教科书内容的组织,是多层次的层级结构。单元、章、节、黑体字标题,一般是从大到小的概念的层级结构。这些概念的形成,要通过教科书正文(宋体字、黑体字)的学习来落实。教学中,既要看到具体内容这些“树木”,也要看到由各层级概念整合起来的森林。

教科书正文中的具体概念,很多是分步建立的,如光合作用概念要在两章逐步建构。教科书里的概念也往往都与其他章节的概念有联系。教学时,需要分析教科书中的概念网络,促使学生融会贯通。例如,动物类群的内容,各类群的特征需要注意其相同点与不同点,注意其进化关系,并在适当时候做总结对比,让学生能根据各类群特征来对它们做区分,又为他们理解动物的进化打下基础。

(二)分析学习心理逻辑

分析教科书不能没有学习心理学的视角。虽然心理逻辑与学科逻辑并不总是矛盾,但很多时候确实难以兼顾、调和。

教科书中首要的心理逻辑,是调动学生已有的知识和经验,在概念教学时考虑学生已有的前科学概念。例如,七年级下册在讲生命活动的调节时,教科书从走在放学回家路上这一学生十分熟悉的情景,引入本章各种调节方式的学习;又用食堂吃饭的情景,引入神经调节的学习,都是考虑调动学生已有知识和经验。又如,八年级上册教科书在讲两栖动物和爬行动物时,用了青蛙是两栖动物而龟却不是两栖动物的例子,就是针对学生已有的前科学概念而设置的认知冲突。

教科书的心理逻辑,还表现在考虑初中生的知识水平和心理发展实际情况,很多内容是在寻求科学严谨与通俗易懂之间的平衡。例如,八年级上册在讲腔肠动物时,介绍了水螅身体由内胚层、外胚层构成,但又没有具体展开讲内胚层外胚层。内胚层、外胚层只出名词而不展开讲这两个概念,就是在寻求科学、通俗的平衡。同样的道理,教科书在讲到水螅的消化时,写道:“吃进去的食物就在腔内被内胚层细胞消化”,而不是说“吃进去的食物在腔内被消化”,原因是水螅的消化还有很大一部分是在内胚层细胞内的消化。又如,在介绍动物类群的主要特征时,教科书一般是总结3条左右的外部形态特征,基本不涉及生理特征,也是考虑初中生的知识水平和心理发展实际情况。

教科书每节的内容组织时,采取图文介绍与学生活动整体设计的方式,也是考虑学习心理的表现。在40分钟的课堂里,学习高效期和低沉期相间,教科书这样设计,可以提示教学时适时变换学习方式,从而帮助学生度过学习低沉期,使课堂教学更为有效。

三、分析知识承载的方法、生物学观念

教科书中的知识内容相对来说比较明显,教学中不太容易被忽略,但是知识承载的方法、观念,却往往容易被忽视。事实上,教科书中不少的知识内容,还承载着科学方法和生物学观念教育的要求。

例如,七年级上册《细胞的生活》一节,教科书在讲“细胞核是控制中心”时,就通过细胞生活中结构、功能的整体性,渗透了“物质、信息、能量变化的统一”这样的观点。又如,七年级下册,在《人类的起源和发展》一节,不但介绍人类起源、进化的过程结论性知识和进化的观念,还介绍了众多的证据,如化石证据、现存类人猿与人类的相似性等,渗透了科学重视实证的本质特征。再如,教科书中在介绍小肠、肺泡、心脏、各类血管,以及肾单位的结构、功能时,都体现了结构与功能相适应的观点。还有,在八年级下册《生物进化的历程》一节,教科书先介绍生物进化的研究方法,再介绍进化的大致历程,不但讲知识,还讲知识通过哪些方法得来的。类似上述这样的,承载着方法、观念的知识内容,在初中生物教科书中比比皆是,分析教科书时需要予以关注。

四、理解教科书的普适性和静态属性

教科书是根据国家课程标准的要求编写的,供全国学生使用的具有普适性的课程资源。虽然在编写时它能考虑学校、学生的实际情况,但是,它难以考虑到所有学校、特定班级的特殊情况。特定班级、学校的特殊情况,也不是教材多样化可以解决的问题。不过,教学却可以是灵活的,可以结合自己的学生的经验和生活展开。

教科书的内容,文本、画面,虽然可以尽量做到生动,但它是静态的,有固定格式、受体例要求束缚的(例如,练习一般要放在课文最后);它是受篇幅限制的,一般是线性展开的。不过,教学却可以鲜活,可以针对教科书中有的内容阐述时高度压缩、且是静态文本的情况,补充教学资源,尤其是动态的、生动的画面;可以针对教科书囿于体例、线性排列的不足,而根据教学生成调整学习内容,联系前后文建立概念网络。例如,八年级下册教科书在介绍“生物的性状”时,对生理、行为的性状叙述不多,而这却可能是学生理解的难点。教学时,可以针对生理、行为特征而补充例子。教科书中讲了很多相对性状的正例,却没有举反例。如果教学时补充一些反例,可以帮助学生更好地掌握这一概念。

需要注意的是,文本、画面在有的时候却又是有特定的优势的。例如,关于器官、系统的结构,概念图、模式图比语言描述会更为精确、得当,因此,在进行关于呼吸系统的组成、血液循环途径等内容的教学时,不宜用视频取代教科书上的模式图加注解的方式。

五、分析之后的整体化、系统化

上述对教科书进行分析,总体上是还原的方法,是解构。要理解教科书,用好教科书,还需要在解构后进行整体化的建构。因为教科书本身是个复杂的、完整的系统。首先,在教科书中,知识、方法、观念,与科学探究能力、情感态度价值观教育是一个整体。其次,就教科书的组织来看,它是学科内在逻辑和学习心理逻辑的复合体,二者交融在一起,形成了整体。再次,就教科书的组织形式来看,它是由包括目录、引言、正文、旁栏、活动、阅读、作业、小结等构成的完整系统,每部分都有其功能,在教学时,应该物尽其用。例如,教学中单元首页、单元小结较容易被忽略,实际上这些内容却可以发挥统整局部内容的功能。

从“用教材教”的角度分析教科书,应将眼光超越教科书本身去看教科书。从教学时资源的使用来说,应该是以教科书为核心,恰当使用配套资源做辅助,在用好教科书上的导引、图文、活动、练习等内容的同时,辅以其他学习资源,但切莫喧宾夺主!

从“用教材教”的角度分析教科书,还应该从更大的教育视野去看,从而关注教科书里的素材可以为学生的科学素养的提升,尤其是科学方法训练,科学精神、科学世界观的养成做些什么,还可以为学生的人文精神建成做些什么。

参考文献:

1谭永平如何中学生物学教科书[J]生物学通报20058):3536

2[]拉尔夫·泰勒著.施良方译.瞿葆奎校.课程与教学的基本原理[M]北京:人民教育出版社,1994

    
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