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对上一轮课改的理论基础进行批判性反思,是做好本轮高中课标修订的必要条件。否则,我们很可能又要糊里糊涂地被课改专家们提出的“重大进展”所裹挟。

当今的课改应看成是数学教育发展进程中的一个阶段,应在已有发展基础上深化。这就需要深入反思上一轮课改的成败得失,区分出做得好的、不够好的和做错的,在此基础上,针对问题展开进一步的改革。秉持实事求是的原则,正视上一轮课改中的问题,并在新一轮课改中努力纠正偏差,使存在的问题得到解决,这才是实质性进步。改革就是创新,创新就必然会出现问题甚至错误,发现问题及时解决就是改革的成功。

上一轮数学课改的基本特征是否定我国数学教育的优良传统,另起炉灶搞改革。课改的主导理论是:(1)学习美国,模仿芬兰;(2)理论基础:建构主义;(3)知识观:知识不是说明世界的真理——否定知识的客观性;(4)数学观:“数学是……过程”,“数学本身也是主体构建的产物”;(5)课程观:“学科体系为本”让位于“学生发展为本”;(6)师生观:学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者;(7)教学观:必须通过学生的自主建构,教师的讲解并不能将知识传输给学生;(8)过程与结果:“过程本身就是一个课程目标,即首先必须要让学生在数学学习活动中去‘经历……过程’。经历过程会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发展的能力,这些比哪些具体的结果更重要。”这些理论左右了课改进程。实践表明,照搬他国理论造成水土不服,导致了我国数学教学实践的极大混乱。虽然课改实施之初就有质疑,数学家们甚至要求停止这种课改,但“政府行为”终究强大,其中的问题至今没有在理论层面得到必要澄清。

我认为,数学教育理论是致用之学,不能耍花架子,更不能来虚的。数学教育理论、教育改革的观点的科学性和预见性,必须依靠丰富的历史内涵和坚实的客观基础作支撑。而以否定双基教学、大力推行建构主义理论为基本特征的上一轮课改,其最大的问题是它的理论和观点缺乏历史感。事实上,自新中国成立以来,经过几代人的不懈努力,我国数学教育已经形成重视双基、强调三大能力、学生基础扎实(熟能生巧)、教师精于教学(启发式教学、变式教学、精讲精练等)的具有中国特色的优良传统。为了适应社会发展的需要,我国数学教育一直都在不断的自我革新中,体现时代发展特征的、与创新精神和实践能力培养相适应的教与学的方式得到重视,广大教师开展了广泛而深入的实践探索,实践基础上的理论概括也有较大成效。沿着这样的路子不断前行,一定能取得“积跬步以至千里”的实效。但上一轮课改,照搬西方的建构主义理论,不切实际地学“芬兰模式”,切断了我国数学课改的历史轨迹,对我国数学教育造成了很大伤害。

应当看到,我国当代的数学教育理论,在研究方法上存在的最大问题是忽略历史特性,即研究中热衷于学习西方范式,轻视教育所处社会历史环境的特殊性和差异性的深入分析,从而导致了数学教育理论越来越脱离现实,缺乏预见性。例如20世纪80年代开始,建构主义、人本主义、多元智能理论、后现代主义纷纷成为我国数学课改的主导理论;本世纪初肇始的课改,接受式学习、讲授式教学受到批判,自主、合作、探究的学习方式和讨论、参与的教学方式成为被倡导的主流;现在,对美国《州共同核心课程标准》的介绍方兴未艾,而“慕课”、“翻转课堂”又热闹起来。我觉得,这种受一般教育理论研究的“引进情结”所影响的跟风现象,缺乏自信的中国数学教育气质,不能体现数学教育应有的“万变不离其宗”的学科特性!

在讨论数学教育的各种矛盾关系时,不能脱离特定的历史条件,必须与我国社会发展的现实相结合。从教育所处的客观、具体时空情景出发,才能使我们的观点具有解释现实教学问题的张力。可以相信,脱离国情、凭主观想象甚至捏造出来的数学教育理论,无论外表多么华丽,一时受到追捧,在客观的历史事实和生动的现实世界面前,必定会暴露出庸俗和虚假的本质。只有具有中国特色的、饱含深厚历史感的数学教育理论才能底气十足地用以指导我国的数学教育改革。

    
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