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摘要:传统史与社会堂教学往往是“师问生答”,而《史与社会准》倡自主学学生在堂上提问题,使之成教学的核心环节。因此在新课标精神指下的学科教学,教应该关注去培养学生的“能力,学生可“”、会“”、解“”、”,在学生的“”中落重点、突破点。那么,史与社会教师应当如何在学科教学中培养学生的提能力呢?笔者合自身教学经验,从预设堂中教学生提的方法、后作形式的改、多种价机制的融合等方面,史与社会学科教学中学生提能力的培养。

键词史与社会;学科教学;提能力;培养

传统的历史与社会教学往往是“师问生答”。虽然“教师提问,学生作答”这种结构模式有目标明确,重点突出,便于教师有效组织教学,按时完成教学任务等特点,但“师问生答”也存在明显的缺点,那就是学生处于被动地位。这与《历史与社会课程标准》倡导自主学习,让学生在课堂上提问题,使之成为教学的核心环节的精神和要求是相违背的。因此在新课标精神指导下的课堂,教师的“问”再也不应该占据主导地位,课堂上教师更应该关注学生的“问”,关注怎样引导学生提“问”。因为学生的“问”才是他们内心困惑的真实反映,才是他们获取知识并形成能力的高效问题。西方教育家布鲁巴克也说:“让学生自己提问题,是最精湛的教学艺术遵循的教育准则。”

然而在目前历史与社会教学实践中,提倡学生直接参与提问设计,鼓励学生自己发现、提出、解决问题仍是盲区。本文结合自身的历史与社会教学实践,谈谈学生提问能力的培养。

一、课前预习,让学生可“问”

预习是学生学习活动中的一个重要环节,预习的效果会直接影响到课堂学习的有效性。但很多学生学这门课基本上没有预习习惯,虽有个别学生预习,也只是看起书来走马观花,不动脑、不分析,这种预习一点也达不到效果。因此,在教学中笔者提倡“提问式预习”。所谓“提问式预习”,即要求学生在学习新课前自行预习,在预习的基础上对本课所学内容不理解或是希望进一步探究的地方提出问题,并在课上通过师生、生生合作来学习如何分析、解决问题。

这种“提问式预习”,让学生带着质疑的思维去阅读指定的内容,那必将激发学生积极地独立探求知识的兴趣和欲望。这时学生的思维是活跃的、积极的、主动的,并善于联想、有一定的探索精神,且问题意识的敏感性较好,思维的发散性、敏捷性较好。因此,学生能提出问题并且所提问题有其独特性与新颖性,会不断蹦出意想不到的思维火花。如在进行“人猿相揖别”这一内容教学时,当预习提纲收上来后,笔者不得不惊叹于学生提出问题的能力和活跃的思维!学生提出来的问题五花八门,如人到底是怎么来的?如果真的是猿猴演变的,那又是怎么演变的?尾巴怎么变没有了?劳动到底起到了什么作用?人类诞生的标志是什么呢?气候跟人类的演变有何关系呢?……

可见,布置课前“提问式预习”是一条可操作性较强,能够不断培养学生提问能力、引发学生自主学习、培养学生思维能力的途径。当然,在自学课本时由于学生认知能力的局限,往往不能很到位地理解某些知识,只能是有一些模糊的认识,提出来的问题有的具有思考、探讨的价值,有的却是非常幼稚,与学科教学毫无联系。但相信长此以往,水滴石穿,在老师的引导下学生提出的问题肯定越来越精彩,越来越有效。同时,也可以很好地让老师了解学生的兴趣点,抓住课堂教学的重点和难点。

二、课中引导,让学生会“问”

在课堂教学中,教师经常遇到的情况是:学生不是不想问,而是不会问,不知该如何问。因此,教师必须授之以渔,让学生掌握提问的方法和技巧,这是教师培养学生提问能力非常关键的一环。在日常教学中,教师可以通过以下方法,帮助学生发现、提出问题:

(一)基于课题质疑

课题往往是文章的眼睛,抓课题质疑,能够做到提纲挈领。因此,在学课文时,我们引导学生认真审题,从课题入手质疑。对此,可以引导学生多问几个是什么、为什么、怎么样。尤其是在学历史内容时,可以尝试用when(什么时候)where(哪里)who()what(做什么)why(为什么)how(怎么样)这六“w”引导学生解读课题。例如《北伐军胜利进军》教学中,针对课题可以提出:什么时候由谁进行北伐?为什么进行北伐?北伐,伐的是谁?如何伐的?结果如何?为什么导致如此结果?《秦的统一》则可以提出问题:秦什么时候由谁统一?秦的统一有什么历史意义?为什么七国中只有秦才能完成统一大业?秦又是怎么样来巩固自己的统一大业的?……

(二)基于课文插图质疑

人教版《历史与社会》教材的一个鲜明特点是“图文并茂”。它不但做到了教材外在的形式美,更重要的是,图像与文字之间相互呼应、协调──图文互证、新鲜活泼、雅俗共赏。图像是初中生学习历史与社会课程的重要工具。读图学习是历史与社会学科的特色,教师可以通过指导学生观察插图,引导学生从插图中发现问题,激活思维。同时通过这一环节,也可以不断培养学生的读图能力、从图片中概括提炼信息的能力,这也是这门学科教学考核中非常关注的一项重要能力。如八下《屈辱的岁月》一节中有“图6-34中英签订《南京条约》”这幅插图,教师可以帮助学生发现问题,如对图片上中英双方谈判人员的数量、姿势和表情进行观察思考,从而引导学生联系《南京条约》内容上的不平等及给我们的启示,有利于提高学生的思维品质,进行民族精神教育。又如七上《稻作文化的印记》一节中有“图4-3湄南河的民居”,教师可以引导学生提出以下问题:当地为何要建干栏式民居?这样的民居有何优点?这与当地的自然环境有何关系?通过问题的提出与解决,学生理解了自然环境对当地人们生产和生活的影响,获得了当地人如何因地制宜,与自然和谐相处得经验,树立了人地和谐观。

(三)基于内容对比处质疑

比较的意义在于可以使感性的认识得到升华,使事物内在的、本质性的东西展现出来。在教学中,教师应指导学生对相同或不同的事件、现象进行比较,通过比较可发现许多问题。

比如在讲到郑和下西洋和新航路的开辟,引导学生通过比较产生疑问:为什么两个历史事件要放到同一篇课文里来学习?是否说明它们有类似之处?那么有没有不同之处呢?这样就可以提出好多问题来。再如,在讲《屈辱的岁月》一课时,讲述完资本主义国家对中国发动的主要侵略后,为了让学生探讨清政府屡战屡败的原因,教师可以出示一些资料如:“英国工业革命”“新航路开辟”“启蒙运动”等。引导学生通过比较产生疑问:清政府战败的原因是什么?以史为鉴,对于今天的发展有何启示?

如果教师在讲课中经常注意运用生动、精辟的比较方法引导学生阅读教材、表述问题和发展思维,这对于唤起学生的想象、训练学生思维的深刻性,加深学生对基本概念的理解是很有帮助的。而且长期坚持运用比较法,会对学生产生潜移默化的作用,使他们在不知不觉中运用这种方法进行发散思维,勇于质疑、勇于发现问题、提出问题,这正有利于学生创新意识和问题意识的培养。

总之,发现问题的方法很多,教师要善于引导学生多角度、多层次、多方面地发现问题、提出问题,这样才能学生做到会“问”善“问”。

三、课后落实,让学生解“问”

传统的作业强调的是对课本知识的准确记忆和掌握,问题的答案都能在课本中找到原话。这样的作业导致了学生对课本的迷信,束缚了学生的创新思维和进一步发展的潜力。因此,我们在布置学生作业时,应杜绝那种学生不用思索,轻而易举就能在书本上找到答案的问题,所设计的问题应具有思考的价值,有一定的思维深度和广度,对学生来说具备进行探索的余地和思考的空间,将视野放置到更广阔的阅读和思维空间,以此来培养学生的问题意识,培养学生创新意识与实践能力的学习方式。

《历史与社会课程标准二》强调“从学生的经验和体验出发,密切知识与生活的联系。同时要引导学生不断深入地观察和体验真实的社会生活,积极、主动参与社会(学校、社区或当地)的各种活动,在实际生活中发现问题,并综合地运用各种知识去解决问题,提高对社会的认识能力和参与社会的实践能力。”为此,在作业设计时,笔者往往会挖掘生活中的素材、联系社会热点、乡土教材,结合课标的相应要求,设计针对性、开放性、探究性的作业。如在学习了《综合探究五我是社会小主人》一课后,笔者布置学生以小组合作的方式就校园内的任一现象展开调查,为期一周,并形成调查报告。学生非常认真的设计了调查主题、调查目的、调查方法、改进建议等,其中调查主题很多涉及食堂饭菜的浪费、校园环境的保护、寝室纪律卫生的改进等方面,而这些问题也正是学校关注的、想努力改进的。这份作业深入到学生的学习生活中,每个学生都投入了极高的热情和精力,同时也有很多同学想出了很多具有极强的可实行性的建议。

又如在学习了《因地制宜,优势互补》一课后,笔者给出了有关奥康与重庆璧山县合作建设中国西部鞋都工业园的材料,然后让学生谈谈你如何看待这一事件?为了更全面、更合理的看待这一举动,学生结合本课所学知识提出了不少的问题:①奥康为什么要投资西部建鞋厂?②重庆璧山县为什么愿意与奥康合作?③重庆璧山县与奥康是如何做到优势互补的?……

好奇心是所有具备创造能力的人的共同特征,它是促使创造力成长的动力,也是激活学生问题意识的原动力。这种将学生的学习与生活情景、社会热点等联系起来设计出来的作业,有新鲜感和时代感。学生不断尝试用所学知识和方法来解决实际问题,能够体验到所学知识在实际生活、生产中的应用价值,从而强化他们的好奇心,并增强对外界信息的敏感性。这样,他们就会对社会、生活中的新情况和新变化及时做出反应,发现问题并追根寻源,进而开展创造性的活动。

四、多元评价,让学生乐“问”

要使学生逐步提高提问的质量,教师还要注意适时总结,对学生进行评价。我们应当利用积极的、多元的评价引导学生提出问题,对那些敢于大胆提问的学生及时给予表扬和鼓励。教师要对学生的提问表现出极大的耐心和热情,对任何一个哪怕是低级幼稚的问题也要表扬他们提出问题的勇气,从学生提出的问题中找出闪光点,让学生通过提出问题体验到成功的快乐。学生自然会分外珍惜独立思考的成果,增加信心,激发提出问题的热情和乐趣。

教学中还可开展提问比赛,看哪个小组或个人提的问题多且质量高。当学生提出有价值的问题时,教师要恰当地给予鼓励和表扬并加以分析,让学生明白这个问题提得好,为什么提得好?这样才能激发学生提问的兴趣,逐步引导学生学会提问题。

为了激发鼓励学生课堂提问的积极性,还可发挥教学评价的激励和导向作用,把学生提出问题的心理体验和提出问题的思考过程作为评价的重要依据,改革单一的书面考试的评价方法,重视形成性评价,直至把提问能力纳入学生的学业评价。具体做法是:教师为每个学生准备一本提问记录本,由学生记录下每节课自己所提的问题与提问次数,小组长和课代表共同负责监督和考核,根据提问的次数和提问质量进行量化考核,计入该生平时成绩。另外,教师可以在班上设立“智慧之星”、“问题之星”,对爱提问题的学生进行奖励。此外,教师还加强家校沟通,在家长面前表扬他的孩子敢问、会问,好问的好习惯。经过教学实践发现,通过适时、科学、积极的评价,学生课堂提问的积极性和提问质量大大提高。课件,多元、积极的评价,使学生及时获得成功的体验,让每个学生都乐“问”。

总之,问题无处不在,无时不在。教师在教学过程中应抓住一切可以提问的途径,尽可能为学生提供提问的氛围、提问的途径和方法,尽可能激发学生提问的兴趣、培养提问的意识,形成提问的习惯,提高提问的能力,最终让为什么?成为学生的口头禅,让学生既有能力提出问题,又能善于提出问题。而培养学生提问能力最终的目的是帮助教师更好地、更有针对性地把握和落实课堂教学内容的重点,有效地突破课堂教学的难点,更好地提高学科教学的质量。

参考文献

[1]马云鹏.课程与教学论[M].中央广播电视大学出版社,2005

[2]朱明光.历史与社会课程标准(二)[M].北京师范大学出版社,2002

[3]朱慕菊.走进新课程──与课程实施者的对话[M].北京师范大学出版社,2003

[4]历史与社会教学网http://www.lsysh.com/

    
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