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  摘 要:本轮基础教育课程改革过程中,新课标教科书普遍重视活动设计,与传统教科书相比,活动式课文大量增加。活动式课文的凸显既有理论基础,又有政策依据,同时也反映了教科书发展的趋势。活动式课文有多种呈现模式,与传统的叙述式课文相比,它们在功能方面有着显著的差异。从课文系统的建构角度来说,如何达成活动式课文与叙述式课文的优化组合,如何达成活动式课文与习题系统的优化组合,仍需要我们从理论上进一步反思。

 

  关键词:教科书;活动设计;活动式课文;叙述式课文;习题

本轮基础教育课程改革过程中,新课标教科书的显性结构与以往教科书相比有了较大的变化,其中一个显著的变化就是活动设计的分量大大增加。我们把教科书显性结构中的活动设计统称之为“活动式课文”。“活动式课文”这一概念早有文献资料提及[1],但没把它作为核心概念对其进行明确的界定或澄清。之所以界定这样一个核心概念,主要出于两方面考虑。一方面,在教科书显性结构中凸显活动设计的目的之一,就是为了改变传统教科书叙述式课文一统天下的局面,用“活动式课文”这一概念,可以与“叙述式课文”相互对应,便于分析课文系统;另一方面,教科书的活动设计不仅体现在教科书的显性结构中,它还存在于教科书的隐性结构中,用“活动式课文”这一概念,可以避免把教科书显性结构中的活动设计与教科书隐性结构中的活动设计混为一谈。

 

无论是学科教育的专家还是一线的教师,他们对活动式课文都十分重视。学科教育的专家习惯于围绕某一学科教科书的活动式课文进行系统研究,一线教师则习惯于对活动式课文中的具体活动设计作微观分析。而对于教科书编制者来说,不能回避这样一些普遍性的问题:活动式课文凸显的原因何在?活动式课文的结构应该如何呈现?其功能与传统的叙述式课文有什么不同?如何达成活动式课文与课文其他子系统的优化组合?要回答这些问题,必须从课文系统建构的角度,依托课程理论,超越学科界限,对活动式课文作宏观研究。

活动式课文凸显的原因

本轮基础教育课程改革开始之后,活动式课文在教科书中的分量大大增加。这一现象有着复杂的背景,我们可以从以下几个方面来考察。

 

首先,从课程设计的角度来说,活动式课文的凸显与教科书编制者对课程选择的重新认识有直接关系。

 

课程选择包括内容的选择和活动的选择,二者密不可分。正如塔巴所说:“知识获得的目标,如概念、观念、事实的学习,可以经由内容的选择达成之。另一方面,像思考、技能、态度这些目标,不能单凭内容的选择和组织而达成。要达到这些目标,学生必须从事某些经验,从此获得练习所须学会的行为的机会。”[2]然而,课程选择往往被狭隘地理解为内容的选择,而内容的选择又被进一步狭隘地理解为知识的选择,这样致使知识学习以外的目标难以落实。正是基于这种狭隘的课程选择理念,传统教科书内容一般以压缩的学科知识为核心,以叙述性课文的形态呈现。而活动的选择在传统教科书中的显性结构中很少呈现。从这个角度说,新课标教科书中活动式课文的凸显,不仅体现了教科书设计理念的改变,而且体现了教科书编制者对课程选择的重新定位和思考。

 

活动式课文的凸显还反映了课程选择价值观的变化。课程选择有三种基本的价值取向:学科知识、社会生活经验、学习者的经验。如果把这三种价值取向依次排列,那么,从教科书编写的角度看,课程选择越倾向于学科知识,活动式课文所占的比例越少,课程选择越倾向于学习者的经验,活动式课文所占的比例越大。新课标教科书中,活动式课文大量增加,同时不拘一格,多姿多彩。这反映了当前课程选择价值观念的多元化倾向,说明课程与教材的研究者与编制者不再单纯从学科知识这一价值取向来进行课程选择。

 

其次,活动式课文的凸显与《基础教育课程改革纲要(试行)》和据其制订的一系列课程标准有着密切的联系。《纲要》第12条指出,“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展”,“教材内容的组织应多样、生动,有利于学生探究,并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。可见,《纲要》对自主学习、探究学习的重视为活动式课文的凸显埋下了伏笔。根据《纲要》所制订的一系列课程标准是教科书编写的具体依据。新的课程标准与传统的教学大纲有着明显的差异。传统的教学大纲,一般直接将学习内容以知识点的形式一一列举,主要解决“教什么”的问题。至于学生“怎么学”,学到什么程度,教师“如何教”,大纲并没有具体规定,也没有具体的教学活动建议。依照教学大纲编制的教科书,也基本上采取叙述式课文的方式,将学习内容依照压缩的学科知识体系一一呈现。但本轮课程改革所制订的一系列课程标准,其“内容标准”部分一般由“内容目标”与“教学活动”(有的称之为“教学活动建议”,有的称之为“活动建议”)构成,“它们各有其不可替代的功能,相互配合、相互呼应,作为一个整体,共同承担着呈现内容标准的任务”[3]。内容目标的叙写一般都包括四个要素:行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。这样使有关内容的呈现更为明确、具体。而与内容目标并列的教学活动,对教法和学法做出了具体的说明。这对于教科书编制的具体影响之一就是在教科书显性结构中增加了活动式课文,以反映课程标准对教法和学法的具体要求。从这个角度来说,活动式课文不仅以活动的形式体现了学习的内容,而且融合了学法和教法。

 

第三,活动式课文在本轮基础教育课程改革中的充分展现反映了国际教科书发展变化的一个趋势。例如,Rex Walford通过研究20世纪30年代至90年代的地理教科书发现,叙述式课文(Rex Walford称之为informational text)在教科书中所占的比例呈明显减少的趋势,活动系统所占的比例不断扩大,某些教科书甚至可以称为“活动教科书”(activity book)[4]虽然有学者对Rex Walford论证的充分性表示怀疑,但他们也承认,这种变化说明,教科书的编制者和出版商都有意识地顺应了信息时代学生对教科书的要求。[5]国外不少学科教科书的名称直接就以“活动”冠名,如Active English Today, Active Mathematics, Active Science等等。

活动式课文的模式与功能

活动式课文形式多样,灵活多变,篇幅也没有一定之规。但从课文系统整体构架来分析,活动式课文的结构大体可以分为以下三种模式。

 

(一)作为叙述式课文辅助系统的活动式课文

 

作为叙述式课文辅助系统的活动式课文,初步打破了传统的叙述式课文一统天下的局面。体现在教科书的版式上,其形式不拘一格。例如,标有“活动区”“想一想”“做一做”“探究”“讨论”等字样的“窗口”。有的“窗口”虽然不明确标出活动的名称,但用不同的字体或者底色把活动的内容凸显出来。这种窗口式的活动式课文,在课文系统中极为灵活,可以“插”在课文当中,可以“贴”在叙述式课文的两旁。它往往不像传统的叙述式课文那样以“线性”方式呈现,而是以“马赛克”(mosaic)方式呈现。这一类型的活动式课文,有的教科书编者把它称之为“课文中间的思考题”,苏联或俄罗斯的教学法专家把这种结构称之为“课文专用插语”,白月桥称之为“课文评议”[6]。不同学者从不同角度可以有不同的界定,我们从活动设计的角度,把它作为活动式课文的一种模式。

 

(二)与叙述式课文并列的活动式课文

 

与叙述式课文并列的活动式课文,顾名思义,其所占课文系统的分量,与叙述式课文基本相当。例如,有的地理教科书“把每一个‘目’的内容都要作一个分解,适合用叙述方式表达的内容,在叙述式课文部分呈现;适合用活动方式表达的内容,在活动式课文部分呈现”[7]。又如,有的物理教科书在编写原则中强调“把科学探究的学习和科学内容的学习放到同等重要的地位[8],具体体现在教科书当中,“科学探究的学习”以活动式课文体现出来,“科学内容的学习”以叙述式课文体现出来。现在一些教科书采取“课文系统”与“探究系统”并行的体例结构,实际上也属于叙述式课文与活动式课文并重的教科书,只是为了突出探究活动,才把“探究系统”与“课文系统”并列,与“探究系统”并列的“课文系统”的内容与叙述式课文的内容基本一致。

 

(三)独立存在的活动式课文

 

  独立存在的活动式课文是指那些完全由显性活动设计构成的课文。在我国现阶段,只有少数小学低年级的教科书完全由这种类型的课文构成。但这种类型课文在中学阶段的教科书中并不鲜见,很多新课标教科书在每个单元中插入一个活动课,课文采取独立的活动式课文的形式,以便学生围绕某一主题展开大型的活动。例如,人教版初中《中国历史》几乎每个单元中都安排了“活动课”,如《寻找历史》《编历史小故事》《秦始皇功过的辩论》《运用历史地图学习历史》。人教版《历史与社会》七年级和八年级教科书在每个单元中都设计了一课“综合探究”,这些大型的探究活动,也是以独立的活动式课文的形式出现的。

 

在功能方面,活动式课文与传统的叙述式课文有着明显的差异。我们可以从学习内容、开放程度、学习方式、师生关系、生生关系、学习环境等几个角度对二者进行比较,以澄清活动式课文的功能(见表1)。

 

 表1:活动式课文与叙述式课文功能之比较

元素\课文

活动式课文

传统的叙述式课文

学习内容

结合具体案例、情境、问题,将知识、技能融汇其中,重点呈现过程与方法、情感态度价值观内容

学科知识(包括重要概念、术语、原理、事件、观点)以及对学科知识的论证,加上一些能够说明这些学科知识的例证

开放程度

相对开放,很多案例、情境、问题都可以调整

相对封闭,核心内容具有不可替代性

学习方式

侧重于或适合于主动式学习,学生以调查、搜集资料、探究、实验等为主要学习活动

侧重于或适合于接受式学习,学生以阅读、记忆等为主要学习活动

师生关系

教师的主要任务是引导、辅助学生完成活动

教师的主要任务是讲解

生生关系

很多情况下需要学生合作完成课文的学习

一般可以独立完成课文的学习

学习环境

不局限于课堂,延伸到学校、家庭、社会

主要在课堂上

 

活动式课文与叙述式课文的优化组合

从课文系统建构的角度来说,如何处理好活动式课文与课文其他子系统之间的关系,达成活动式课文与课文其他子系统之间的优化组合是教科书研制者所面临的重要课题。解决这一课题的关键有两个:一个是解决好活动式课文与叙述式课文的优化组合;另一个是解决好活动式课文与习题系统的优化组合。

 

新课标教科书中,活动式课文与叙述式课文往往相互穿插、相互依存的。但在不同教科书中,叙述式课文与活动式课文的依赖程度不同。从二者相互依存的程度来分析,我们可以把课文系统分为相对独立型课文与充分融合型课文。

 

在相对独立型课文中,活动式课文与叙述式课文在形式上相互独立,如果把活动式课文单独从课文系统中“抽”出来,并不影响叙述式课文的完整性。从教科书结构的角度来看,这一类型课文仍然存在学科逻辑与学生心理逻辑“两层皮”的现象。与此相应,从教学实践的角度来看,这一类型课文对教师来说虽然操作起来较方便,但知识的讲授与活动的进行仍然有相互割裂的迹象。这也不难理解,为什么有的教师经常提出这样的问题:在叙述式课文与活动式课文之间,到底应该先教哪一部分?哪一部分更重要?

 

在充分融合型课文中,活动式课文与叙述式课文难以区隔,一旦将活动式课文从课文整体中“抽”出来,叙述性课文的完整性将不复存在。人民教育出版社副总编朱明光在指导教科书编撰时十分重视“内容活动化、活动内容化”,这一原则在人教版的一些新课标教科书中得到了充分的体现[9]。根据这一原则,传统的叙述式课文所要表述的内容以活动问题的方式、活动过程的方式、活动结论的方式呈现出来;同时,活动设计也不单纯地局限于外在的动手实践或课外活动,它可以成为任何学习内容的载体。这样,活动式课文与叙述式课文之间的区分只有逻辑分析上的意义,而没有事实上的分野。在这一过程中,传统的叙述式课文也经历了革命性的变革。一方面,叙述式课文不再是简单的学科知识的呈现,而是注意到学生潜在的认知结构;另一方面,叙述式课文在表述过程中,也蕴含了大量的隐性活动设计,激发学生产生超越简单记忆的高级的心智活动。

 

从课程选择的角度来看,叙述式课文与活动式课文的优化组合,实际上是不同课程选择价值取向之间相互补充、相互妥协的结果,也可以说是学科知识逻辑与学生心理逻辑之间相互补充、相互妥协的结果。以学科知识为价值取向的课程选择,有利于考虑到各门学科知识的系统性,使教师与学生明确教与学的内容,从而使课堂教学工作有据可依。然而,依据这一价值取向所编写的教科书,就会顺理成章地把叙述式课文看作全部的课程内容。这意味着学科专家最清楚教师应该教些什么、学生应该学些什么。这也是为什么传统教科书更像是“教本”而不是“学本”。以学习活动为价值取向的课程选择,其优点在于能够最大限度照顾到学生的心理发展和现实需求;其缺点是,在实践过程中,它往往注重学生外显的活动,而忽视学生内在的活动。有学者早已指出这一价值取向可能产生的弊端:“每个学生从活动中获得的意义和理解的方式是各不相同的。如果仅关注外显的活动,容易使人只注意表面上的热烈,而不是深层次的学习结构,从而偏离学习的本质。”[10]不幸的是,这一弊端在新课标教科书的活动式课文中体现了出来,活动设计大多数是外显性的,仿佛只有人们能够看到的学生的外在行为才算是“活动”。解决这一弊端,不仅要弄清楚以学习活动为价值取向的课程选择的真正内涵,而且要吸取以学科知识为价值取向的课程选择的优点,争取二者的互补。现在很少有哪门课程完全从一种价值取向出发进行课程选择,大多是以一种价值取向为主导,不同程度上兼顾其他价值取向。

 

可见,叙述式课文与活动式课文虽然有分工的不同,但并没有绝对的分野。二者如何优化组合?相对独立好还是充分融合好?三种模式的活动式课文在整个课文系统中的比例如何分配?回答这些问题,还要根据不同课程类型、不同学科乃至不同年级,具体情况具体分析,采取不同的策略,不能盲目推崇活动式课文,以为活动式课文越多越好。据相关专家介绍,本轮课改中,有的送审教科书设计的活动栏目多达二十种。栏目的花样虽然很多,但这并不等于为学生提供了多样化的活动空间。课改后的课堂教学中,各类名目的“活动”存在肤浅、泛化倾向,这在一定程度上与教科书的编写导向有直接关系。日本学者曾指出日本课程改革中存在“活动主义的倾向”[11],片面地理解“活动”,夸大“活动”的作用,这值得我们从教科书编制的角度来借鉴和反思。认识到这些,或许可以为活动式课文与叙述式课文之间的优化组合扫清观念上的障碍。

活动式课文与习题系统的优化组合

传统教科书的习题系统一般都是在课文正文的后面,但是,新课标教科书中习题的布局并不局限于课后。因此,有学者这样定义习题:“习题是指在课文前、课文中或课文后设置的要求学生回答、回忆、总结、深入思考等各种性质的问题。”[12]由于活动式课文中很多内容都是以“问题”的形式出现的,这样,活动式课文与习题系统的关系变得复杂起来。有的学者在探讨教科书中的“学习活动”时,也只是笼统地声称“各项学习活动、课业或练习都是课本的一部分”[13],并没有在“活动”“课业”或“练习”之间作明确的分疏。那么,究竟应该如何处理活动式课文与习题系统之间的关系并达成二者的优化组合呢?

 

从广义上说,传统教科书的习题系统实际上也是一种活动设计,只是这种活动相对比较狭隘,功能比较单一,属于低层次的活动设计。首先,它的目的在于检验学生对课文知识内容的记忆、相关技能的训练,或者作为教科书能力培养结构的一个组成部分[14],很少涉及情感态度价值观层面。其次,它往往是去情境化、抽象的问题,和学生的经验剥离。第三,它一般集中于学生个人的心智活动,忽视学习共同体的存在。而活动式课文中的问题大多是依托课文所提供的问题情境提出的。苏联心理学家马丘什金就将习题与问题情境从心理学的角度进行了分疏,他指出:“习题和问题情境是具有‘原则性区别’的概念,因为它们标志着不同的心理现实。”[15]也有学者从结构与功能的角度对活动式课文中的问题与课后习题进行了分疏,他们认为:“只有将这些问题放在章首或活动过程中,才能激发学生自主探究并建构自己的知识,否则若置于章节末尾或练习中,就只能起到复习的功效。”[16]从这个意义上说,活动式课文在很大程度上弥补了传统教科书习题系统的缺陷,其立足点为高层次的活动设计。高层次的活动设计与低层次的活动设计在实现教学目标过程中所起的作用是不同的。“为低层次目标所设计的学习活动,不易同时达成高层次的目标,但为高层次目标所设计的学习活动,则反之。”[17]因此,我们不难理解,为什么一些新课标教科书用活动式课文取代或者吞并了传统的习题系统。

 

然而,传统的习题设计方式在新课标教科书中也发生了质的变化。首先,习题的设置追求生活化、情境化、多样化、开放化,不再是简单的填空、选择、连线、名词解释、简答、论述等封闭式问题。其次,习题的解决不局限于课堂知识的巩固,而是延伸到课堂之外。第三,习题的设置也超越了知识与技能层面,过程与方法、情感态度价值观的内容得到重视。第四,习题也不完全放在课后或者单元之后,而是延伸到课文的每一目之后,甚至课文两旁、中间的位置。基于上述几种变化,习题和活动之间的界线变得越来越模糊了,习题设计也有了明显的活动化趋势。例如,有学者就历史教科书提出了习题设计活动化的建议:“历史习题应形成包括必做题和选做题、思考题和活动题在内的多层次、多维度、多样化的体系。要力求使学生动脑和动手相结合,严肃的历史科学和高雅活泼有益的趣味活动相结合。[18]不难看出,改进后的习题系统的功能已经从复习巩固课堂知识,转而承担一部分新知识的学习。

 

总之,从习题系统的变化趋势来看,习题系统与活动式课文有融合的趋势,习题系统倾向于向活动式课文靠拢;从活动式课文设计的角度来看,如果活动式课文中问题的设置水平不高,其实质作用与传统的课后习题并没有本质的区别。简单地用活动式课文取代习题系统,可能使双基的训练在教科书显性结构中得不到凸显。有学者担忧新一代教科书难以承担传统教科书所具备的“学生主体自我检测的功能”[19],从这个角度说,不无道理。因此,我们可以把习题系统作为活动式课文的一个子系统来处理,在习题系统中,分清不同习题的层次,在重视双基的基础上,努力使习题情境化、活动化。这样,既能推动习题系统的变革,又能继承传统教科书习题系统重视双基的优点。

 

综上所述,活动式课文是新课标教科书显性结构中的活跃因素。这一课文形式的凸显既有理论依据,又有政策依据,同时也符合国际教科书发展的大趋势。活动式课文以不同的模式出现在教科书的显性结构中,与传统的叙述式课文相比,它们在功能上有明显的差异。从课文系统的建构角度来说,如何达成活动式课文与叙述式课文的优化组合,如何达成活动式课文与习题系统的优化组合,仍然是摆在教科书编制者面前的重大挑战。只有在理论和实践上理顺这些关系,教科书的改革才可能真正上一个台阶,从而有利于新课程的实施,促进课程改革的发展。

 

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此文发表在《课程·教材·教法》2007年第6期。

    
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