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摘 要:如何体现综合性、探究性、分析性和选择性是历史与社会九年级教科书的基本要求,如何从功能和结构上实现教科书内容的整合,发挥综合课程的特效是编写本书的难点。为此,人教版教科书采取了不同以往的教科书编写策略,选取综合的主题、少而精的案例、跨学科的内容,以综述课文与专题探究相结合的组织方式、以“内容活动化,活动内容化”的编写风格、以注重学习方法和能力的价值取向,探讨“我们面对的机遇与挑战”,力图建构“有丰富意义的、统整的、有挑战性的和主动性”的、同时适合中国国情的综合文科课程。

19世纪以来,政治、经济和社会(文化或社会文化)等作为独立的学科领域出现。1这些不同学科都是从特定角度、以特定方法分析研究人类社会的部分问题。而近二十多年来,由于全球联系的日益加强和社会的剧烈变动,人类所面临的问题的复杂化,单一学科已难以解决这些问题,学术界开始重新思考学科的界限问题,并支持跨学科间更多的统整。随着超越学科文化和国家疆界的社会问题的出现、技术的进步,以及多学科研究方法的运用,学科间的整合进程大大加快。反映在教育领域,课程综合化渐成趋势。

社会科课程因其综合性强,与社会生活联系紧密,尤其在提升公民能力等方面具有独特作用,在许多国家和地区受到欢迎。综观全球社会科课程发展趋势,建构“有丰富意义的、统整的、以价值为基础的、有挑战性的和主动性”的课程已成为普遍共识。“一个设计良好的社会科课程,应能够协助学生应对人类的处境,形成融合个人性、学术性、多元性和世界性的观点”2也越来越为人所接受。

我国综合文科课程──《历史与社会》的开设即是这一大背景的产物。它是一门在79年级培养青少年学生公民素养的综合课程,它的试验与推广是我国此次课程改革的亮点和焦点。称之为亮点,指的是新中国成立以来综合课程首次被纳入国家课程;谓之为焦点,是因为社会各界对其尚存在许多争论。在充分研究和广泛借鉴国外社会科课程理论和教育实践的基础上,《历史与社会课程标准(二)》研制组提出力求构建综合范围适当、融合程度较高、整合形式合理的综合文科课程。

人教版《历史与社会》教科书即根据教育部全日制义务教育《历史与社会课程标准(二)》(以下简称《课程标准二》)编写,由“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三大主题组成,按照“是什么”“为什么”和“怎么办”的逻辑设计,整体上呈“工”字型结构。九年级教科书在前两个学段的基础上,沿着“我们传承的文明”的轨迹,在“我们生活的世界”的时空中穿行,在当代社会的时代舞台上,跨越多个不同领域,探讨现今人们普遍面对和关注的现实问题。它以令人耳目一新的内容编排、独具匠心的体例结构和别具一格的呈现方式展现在广大师生面前。

《课程标准(二)》在第三大主题“我们面对的机遇与挑战”中提出:

“本主题以当代社会人们最为关注的若干问题为焦点,进一步探讨我们应该努力建

设一个什么样的社会,促使学生立足于当代社会,学会面对,学会选择,学会参与。

本主题在内容目标的设置上,考虑到前两个主题的教学基础,注重学生综合判断、

自主选择和探究能力的培养。”

故而,将中国的社会发展与全球普遍性的重大问题整合起来,引导学生从不同视角去看待、思考问题的根源,尝试探讨解决的途径,从而做出“怎么办”的回答,是九年级的教学目标。促进学生在探究过程中提高综合的能力,尝试自主构建对社会问题的认识和理解,解决当代面临的共同的社会问题是本年级的能力要求。它是在前两个年级综合地识别现象、综合地分析问题的基础上,合乎逻辑的升华。同时作为历时性叙述的延续,保持了课程结构的顺畅与完整。

因此,除了保持综合性这一本课程的特质外,教材编写还应体现较强的探究性、分析性和选择性,并呈现出能级的递进关系,充分体现综合课程的特色,从而实质性地突破综合课程的难点,发挥其特效。为此,本册教科书设计的基本思路是:以社会主题为基础,以情感态度价值观为统领,以全新的思维角度和思维方法,即从功能和结构上,实现教科书内容的整合。

内容编排的多维视角 

1.主题的确定:体现综合的原则

当今世界发生了广泛而深刻的变化,社会更加复杂、多元、多变,各种社会问题、现象之间错综交织。社会科知识范围广、变动性快等特点,使得世界各国社会科改革都在试图以全新而高度整合的方式组织学科内容,发展学生全面看待社会的视野与方法,提高解决社会问题的能力。

因此,以全球普遍关切为对象、以探讨和解决人类重要议题为目标的九年级教科书不以学科体系为逻辑背景,而按照社会问题组织教学。其中,我们将每一个大的社会问题统称为一个主题,主题即为观点。编写中,力求把观点的阐述寓于现实的生活主题之中,构建学科知识与社会问题、教学目标与生活关注有机结合的课程。

具体而言,本书以第二次世界大战结束以来的中国和世界发展为历史背景,以可持续发展、民主建设、科技进步、经济成长、政治多极、文化多元以及个人与社会的关系等问题为若干议题进行探讨。“在课程设计上重申了‘今日社会是历史的延续’的基调,将时间的主轴拉回到现代,并聚焦当今主要的社会问题,最后回归到现实生活中的个人,以公民素质的提高和人格的完善作为本课程的结尾。”3全书整体结构设计如下所示。

我们面对的机遇与挑战

 

可见,每一主题都有明确的教育目标,并围绕某一特定内容整合学生经验和相关内容,构成相对完整的学习单元。它们既互相独立,又互相关联;所有这些主题的拟定践行了课程标准提出的三条原则,即“与当代中国的国情和发展密切相关,具有现实性;体现当代世界普遍关注的问题,具有开放性;贯彻多学科整合的理念,具有综合性。”4

从课程体系的构建看,本阶段采取主题型整合和共时性叙述相结合的方式。所有单元,在时、空的维度上,都把当代世界当作一个有机整体,中外兼容;在主题的选择上,以“问题的整合”为基本方法,打通了学科壁垒,淡化了学科痕迹,最终以“综合认识现代社会基本问题为立足点”;每个专题的选择和确定,既注意切合学生的生活实际和兴趣,同时也考虑提供给学生多元的、整合的学习经验,关注其对学生发展所具有的价值。可以说,九年级教科书朝着较高程度的整合迈出了一大步。这也印证了“越是当代的越是综合的”命题。

2.案例的选取:突出少而精的原则

《历史与社会》课程面临的最大挑战是广度与深度的矛盾(coverage VS depth),即如何处理教授知识的数量与学习深度的关系问题。目前,在一些综合课程教学实践较为成熟的国家中,“最有效的教师不会把精力肤浅地放在太多的主题上,而是选择最有用的地方、最有代表性的个案、最发人深省的模式、最具开创性的事例,以及学生必须知道且最能运用到学校生活的概念和原则。”5“越来越多的学校,已经开始采用‘少即多’的方法,就是通过深入地学习较少的论题,教师能花必要的时间来培养学生较为深刻的理解力。对选取的问题进行详尽的考察,以便使得学生能对其加以深入的了解。” ……“力图涉猎全部内容的做法会导致典型的浮光掠影式的效果。” 6

具体到本书,涉及历史学、地理学、政治学、伦理学、经济学、社会学等人文社会学科,内容广博,信息量大。但限于篇幅,课文不可能事无巨细,不厌其详。我们依照课程标准,强化重点,淡化难点,突出主干,简化枝节,更新、精简了必要的基础知识。7

以第一单元“充满机遇与挑战的时代”为例,课文由“战后世界新格局”“共和国的风雨历程”“现代化建设的新时期”“时代主题与当代中国”组成。这些内容概述了1945年第二次世界大战结束至今的当代世界和中国的基本线索和重大事件。从时间上看,糅合了世界现当代和中国现当代历史发展的两条脉络;从内容上看,几乎涵盖了历史学科中世界现代史和中国现代史两本书的全部。要在一个单元内传递如此大量的知识点位,承载原有分科课程的历史教育功能,必须有所取舍,否则势必导致内容容量大以及随之相伴而生的肤浅化问题。

为此,在“战后世界新格局”中择取了20世纪国际关系最突出的特点之一“冷战”、亚非拉争取民族独立和解放的斗争,勾勒了19451991年间世界政治、军事格局,与战后世界殖民体系的瓦解与各国的现代化追求;在“共和国的风雨历程”中,选择了抗美援朝战争、“一五”计划、“文化大革命”“两弹一星”的发射成功,概括反映了新中国在20世纪5070年代所取得的成就、经历的曲折,以及应该记取的教训;在第三课“现代化建设的新时期”中,选择了改革开放的前沿──深圳与浦东发生的巨变、港澳的回归祖国与解决台湾问题的前景,及中美关系的演变,从经济建设、统一大业和外交事业几个方面展示了我国从1978年以来取得的重大成就。其中,“冷战”面面观、必须进行的“较量”、沉痛的教训、“小球推动大球转”等案例既是基础知识,又是典型史料,具有丰富的、现实的、可拓展的广阔空间。精选案例,扎实基础,选择“少而精”的教学内容,一定程度上解决了本课程课时有限性与内容广泛性的矛盾。正所谓“略其所略”,才能“详其所详”。经过一轮的实践,“少即多”的观念为越来越多的授课教师接受和认同。

3.内容的组织:注重跨学科的原则

综合课程的性质、现实社会的问题,决定了九年级教科书对教学内容的整合度要求更高。但整合不等同于组合,课程设计不能将已有的分科历史、地理课程内容生硬地相加,或者从经济、政治和科学等课程中简单地抽取一些概念,而需将新的内容和要求与原有的课程相比照,对各主题、各领域的知识进行细致的筛选、改造和重组,以更切合本学段的教学主旨。

教学内容的调整(与义务教育阶段历史学科比照)

     

   

“石油危机”的震撼

马歇尔计划

北约东扩

布雷顿森林体系

“冷战”后的和平主题

日本的崛起

南北关系与发展主题

苏联和东欧社会主义国家的改革

中国面对的机遇与挑战

现代科学技术与文化

 

民族团结

 

钢铁长城(国防建设成就)

 

文化体育卫生成就

 

在注重结构化、完整性的分科课程中,像马歇尔计划、东欧社会主义国家的改革等内容占有较多篇幅,但在本课程中一带而过或略而不提。相反,一些在历史学科中未曾提到的知识点位却有所体现。教材内容的增减与侧重点的这一变化反映了本课程特有的追求。“石油危机的震撼”即可说明。

1973年的中东“石油危机”引发了第二次世界大战之后最严重的能源危机,极大地影响了世界的经济、政治、科学等领域的走向,成为资本主义发展的转折点。教材选择这样一个概念,不仅因其意义重大,还因其与多个学科关系密切。如涉及地理(找出世界主要石油产地与石油输出路线)、历史(理解中东问题与地区冲突的由来)、数学(计算世界油价的变动及其造成的影响)、国际政治(对中东产油国国际地位和美国霸主地位的影响)、科学技术(促进新能源的研制)。在第四单元“与经济成长、科技进步同行”中也不乏类似的素材,不少概念和案例融合了经济常识、经济地理、科技史、数学、伦理学、社会学等兼有人文科学和自然科学的内容。

不难看出,本书内容立足于学生认识事物的眼界与经验,把相关学科知识的核心概念或内容分化出来,重组在某个主题下,使学生经历超越学科的综合观察和思考的学习过程。有助于开阔学生视野,提高他们综合的认识和理解能力,试图还原一个完整的世界,从而真正把握各主题的意义。

体例设计的改革创新 

《历史与社会》课程的理念与目标决定了教材的编写思想和价值导向,课程内容的性质和特点决定了教材内容、方法和组织形式。由于本年级教学主题的综合化、跨度大、现实感,我们采取了不同于以往教科书的编写策略。

1.组织方式:综述课文与专题探究相结合

为促进学生综合能力的提高,尝试自主构建对社会问题的认识和理解,本书所有主题的讲述,一概采取探究方式。鉴于内容涉及的学科背景知识更为宽泛,以及主题综合的特定要求,课文叙写,采取综述内容的方式;“活动”设计,变七、八年级教材的“边叙边析”(即“活动”栏目穿插在课文中),为自成一体的“专题探究”,以强调综合判断、自主选择和探究能力的培养。“综述课文”与“专题研究”两者结合,共同构成各课的基本内容。

   

功能:概述本课基本内容。

作用:呈现本课基本目标,以便于教师和学生提炼核心概念和知识。

要求:表述清楚,言简意赅。

专 题 探 究

功能:基于对课文的理解和把握,提供拓展性、说明性的相关内容。

作用:体现教学的探究性、情境性、综合性的活动引导过程。

要求:文字力求生动活泼,标题醒目而富有想象力、吸引力;活动设计要有具体内容,力求多样化,具有辨析性和可操作性;素材要富于知识性、启迪性,重情节、有寓意、能发挥、可回味、易发掘;插图丰富、贴切,与图说紧密结合。8

以第五单元“生活在国际社会”中第一课为例,内容组织方式如下。

 

综 述 课 文

专 题 探 究

第一课

聚焦经济全球化

“天涯若比邻”

走进“地球村”

 

“地球越来越小”

“有朋自远方来,不亦乐乎”

“面对面”的救治

“四海为家”的居民

“国籍”模糊的生产与消费

“市场越来越大”

“国籍”模糊的通用汽车

“网上鞋王”

无处不在的麦当劳

一般来说,每课均由两三个综述课文与专题探究组成,而在专题探究栏目中又有若干分解的活动。在“走进地球村”中四个活动分别从交通方式的进步、通信技术的发展描述了“地球村”时代人们的生活图景;“市场越来越大”中的三个活动则从生产经营世界化、经济活动全球化、跨国公司国际化剖析了经济全球化的趋势。一方面“地球越变越小”,另一方面“市场越变越大”,教材以形象、具体的事例,化抽象、深奥为生动、通俗,描绘了我们生活的21世纪国际社会的一个侧面。

2.编写风格:“内容活动化,活动内容化”

本书仍坚持全套教科书一以贯之的“内容活动化”“活动内容化”的设计。“内容活动化”,体现在对基本内容的呈现,尽可能采用问题探讨的方式,通过思维活动来表达,提供学生思考、分析、解释的机会;“活动内容化”体现在内容的选择上,尽可能选择有内涵和有意义的素材,让学生在学习体验、操作活动中掌握知识,在思维活动中获得知识与技能。内容活动化和活动内容化,两者既辨证统一,又相辅相成。

落实到教材编写上,就是“提供丰富的活动设计,引导学生主动搜集资料、寻求答案,澄清概念,领会知识。用有探究价值的案例呈现问题,提供问题发生的情境和分析问题的思路,以帮助学生在解决问题的过程中活化知识。”9

例如,在专题探究“冷战面面观”中,教材选用了七段材料、八幅图片,提出四个问题,让学生理解“冷战”开始的标志,在地图上找出北约与华约针对的地区、归纳与说明“冷战”的具体表现和特点。表面上,看似一连串无多大关联的活动,但实际上,丘吉尔的“铁幕演说”“杜鲁门主义”的出台、华约和北约的成立、柏林墙的建立、古巴导弹危机、美苏军备竞赛等等都是了解“冷战”的形成与发展过程中最重要的基础知识。教材通过“内容活动化”“活动内容化”的设计,将传统意义上的有关“冷战”的知识教学转化为系列相关活动的设计,在解决问题的过程中完成知识的传递。简言之,活动即知识,知识即活动。如此处理,化繁为简、画龙点睛地清晰描画出二战后至20世纪80年代末的国际格局。虽简明扼要,但并未弱化教学内容的知识性、减少课堂教学的信息量。

3.价值取向:着重学习方法和能力的培养

《历史与社会》课程不仅注重学科内容的整合,还尤为注重学习活动方式的综合。内容整合的范围、融合的程度固然是评价综合课程设计优劣的一个方面,而课程的实施过程──教学过程和方法也同样需要关注。本次课程改革的目标之一就是倡导主动学习、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。其本质就在于转变教学方式和学习方式,既注重基础知识技能的给予,更着力于形成知识过程的体验,致力于获取知识的能力的培养。

“好的社会科,能让学生投入伦理和价值两难困境的过程,并鼓励学生从多元的观点,批判地思考,做出公民的决定。”10教科书编写应该提供与此相适应的学习活动的设计和学习方式的引导,告诉学生这些内容何时有用,以及如何对真实的情境有用,并且让学生通过活动,在模拟或真实的情境中运用这些内容。本册教材非常重视“真实性活动任务”的设计,让学生投入运用教学内容的具体活动中。

在第三单元“人民当家作主”的专题探究中,教材选取了学生从日常生活中发现的“马路市场”问题。在“建议产生的过程”中,学生可以经历公民主动参与社会问题、依法行使社会监督权的过程,感受到公民参与对推进社会进步所起到的作用,掌握公民行使权利的渠道和方式。“马路市场”给学生展示了一个现实的世界,设计了真实的、开放的学习环境,提出有意义的问题,促使学生成为学习活动的主体;提供了实践机会,使学生能够对学习的内容和过程进行反思,培养他们具备走进社会、面对挑战、规划人生的能力。最后,教材提出“按照上述步骤,考察自己所在社区的问题,对社区建设提出自己的建议”,进一步引导和推动学生自主探究,身体力行。其他单元类似的可供研究的问题还有很多,像乱收费问题、环境污染问题、耕地被侵占问题等等。在这类教学环节,教材遵循学生生活逻辑的主导,注重认知工具的给予,使学生通过自主的、创造的、富于探究的体验和实践活动来进行综合性的学习,获得知识、能力、态度及情感的和谐发展。

问题活动的多样性、开放性、个性化和弹性化,给学生留下较大的思维空间;加之,人文社会学科的概念的内涵和外延,有层次之分、角度之差,条件之异,对同一个概念存在多种不同的理解。因此,提供更多的引导教学手段和明确的价值标准,在本课程中尤为重要。具体讲,在针对是不是、值不值、对不对、能不能、该不该等问题的判断,教材提供了大量比较、辨析、评估、质疑、权衡等思维活动的引导设计11,使学生的心在活动 (mind-on activities),而不仅仅是手在做一些有价值或无价值的活动 (hand-on activities)

如在第四单元“君子以厚德载物”中针对科技进步和经济成长的道德思考,鼓励学生探讨、辩论经济发展与环境污染、科技进步与伦理道德的矛盾冲突。这里没有硬性的灌输和刚性的结论,但教材设定了框架,对七种现象提出了质疑和问题,引导学生经历鉴别、选择的过程,在个案分析中展示观点、在价值冲突中澄清观点,在比较鉴别中辨认观点,在自主探究中提炼观点。在预设的轨道上引导、影响与学生自主发展恰当的结合点。

突出学习过程与方法的价值取向,以学生的学习逻辑和思维特点为主导,一定程度上推动了教材编写由“教本”向“学本”的转变,改变了过去教科书从客观描述“是什么”向分析解释“为什么”的过渡。这也是本书编写的一大突破和亮点。

综上所述,九年级教科书“我们面对的机遇与挑战”不采用学科体系的分类与分层结构,而立足于学生有意义的生活经验和社会参与的实际需要,融合了人文社会科学的内容。思维与操作的学习过程,是整合内容目标的主导;情感、态度和价值观目标是主体,始终是贯穿课文内容的灵魂;学科的核心概念、原理和观点,是支撑课文内容的支点。

综合的主题、跨学科的内容、综述课文与专题探究结合的组织方式、“内容活动化”“活动内容化”的编写的风格给学生和教师带来巨大的挑战,随之产生的问题也是空前的。随着本门课程实践的深化和推广,不少教师已探索出一些令人振奋的、行之有效的教学实施策略。机遇与挑战同在,在《历史与社会》课程建设的道路上,我们编者将与广大教师同行、共勉,为培养未来社会的合格公民而努力。

注释:

※ 综合文科课程在英语国家中称为Social Studies,通常被翻译为“社会科”,而在我国名为“历史与社会”。本文根据不同语境兼采两种名称。

※ 考虑到九年级为义务教育阶段的毕业年级,学生面临中考复习的实际情况,为讲求教学实效,本册教科书编为全一册,共设6个单元、60课,按照每课12课时编写。(根据课程方案规定的本课程的学时为每周34课时)

1华勒斯坦等著《开放社会科学》,页82,三联书店1997年出版。

2.陈丽华 王凤敏译《美国社会科课程标准》,页188,台湾教育部1996年编印。

3.王钰婷:《大陆地区历史与社会实验课程暨教科书研究》,页163,台湾师范大学历史系2004年硕士论文。

4.教育部全日制义务教育《历史与社会课程标准(二)》,页22,北京师范大学出版社2001年。

5.陈丽华 王凤敏译《美国社会科课程标准》,页194,台湾教育部1996年编印。

6.大卫·A.威尔顿著吴玉军等译《中小学社会课教学策略》,页14,华夏出版社2003年。

7具体可解释为:

新──将新的文化科技知识纳入课程内容,使课程始终保持与时代一起搏动,反映时代特征;

精──精简原有教学内容,选择基本理论和基本方法,同时又是学生发展所能接受的知识;

用──有用,能为学生今后参加工作和进一步学习打好文化科学基础。

8.朱明光:《历史与社会九年级教科书介绍》2004年。

9《普通高中思想政治课程标准解读》,页207,人民教育出版社2005年出版。

10.陈丽华 王凤敏译《美国社会科课程标准》,页190,台湾教育部1996年编印。

11.《普通高中思想政治课程标准解读》,页217,人民教育出版社2005年出版。

参考书目:

1.《历史与社会》九年级教科书,人民教育出版社20046月。

2.教育部全日制义务教育《历史与社会课程标准(二)解读》,北京师范大学出版社2002年。

3.《中国历史》八年级下册,人民教育出版社200212月。

4.《世界历史》九年级下册,人民教育出版社200312月。


此文发表在《课程·教材·教法》2007年第5期。  
    
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