当前位置:人教网2010>>历史与社会>>教师中心>>学术动态>>海外视点

一、前言

社会科究竟应包含哪些内涵?它应达到哪些目标?社会科教育学家对这些问题仍无定论。社会科与人类生活息息相关,其内含也随着社会变迁不断改变。传统的社会科以历史、地理、及公民为主,强调公民资质的传递;新社会科以社会科学为主,注重社会科学知识的探究及批判思考能力的培养 (Barr, Barth, & Shermis, 1977)。面对即将来临的二十一世纪,社会科课程必须随社会变迁而加以改革,才能培养学生因应时代的挑战。

美国是一个标榜民主自由的国家,其教育制度采地方分权制,各州可依据教育法制订课程基准,次由学区内的教育委员会依据课程基准订定学区的课程纲要,再由各校依据课程纲要安排具体课程。此课程发展模式的优点是可顾及各州及地方的特色,缺点是无法激励学生的学习成就,并对学生的学习成就作州际或地方之比较。

有鉴于此,美国国会于1992年通过《公元2000年教育目标法案》(The Goals 2000: Educate America Act),明订部分科目必须订定全国性课程标准,以利于鼓励并评量学生的学习成就。这些科目包括:艺术、公民与政府、经济、英语、外国语文、地理、历史、数学、体育、科学、及职业教育。到公元2000年,所有学生的学习成就必须达到一定的标准。社会科虽然未列于上述的指定科目中,但美国全国社会科审议会 (National Council for the Social Studies, NCSS) 仍于1993年成立课程标准工作小组,致力于全国性社会科课程标准的制订。工作小组成员包括大学教授、小学到高中的教师、以及州和学区的社会科督学。经过一年多的努力,于1994年完成社会科课程标准的制订,并于是年九月出版《追求卓越:社会科的课程标准》(Expectations of Excellence: Curriculum Standards for Social Studies),为二十一世纪的社会科重新定位 (NCSS, 1994)。

此课程标准厚达二百页,系针对幼儿园到高中阶段 (K-12) 而设计,其主要目的在于统整及运用社会科学、行为科学、及人文科学三大领域,以培养术德兼修的公民。美国社会科审议会认为该课程标准不仅是教师设计课程的准则,亦可为教师对学生成就期望的依据。该课程标准的最大特色在于突破传统以学科为课程架构的模式,改以十大主题群为课程架构。

所谓“他山之石,可以攻错”,我国目前正进行社会科新课程的修订与实验,此课程标准正可为我国社会科课程改革之参考。本文首先介绍该课程标准所界定的十大主题的内涵及各级学校课程实施的重点,其次评析该课程标准的特色,最后探讨该课程标准对我国社会科教育之意义。

二、美国社会科课程十大主题之内涵

美国社会科审议会制订的全国性课程标准以下列十大主题界定社会科的内涵:1. 文化 (Culture)。2. 时间、连续、及变迁 (Time, Continuity, & Change)。3. 人、地方、及环境 (People, Places, & Environments)。4. 个人发展与自我认同 (Individual Development & Identity)。5. 个体、群体、和机构 (Individuals, Groups, & Institutions)。6. 权力、权威、及管理 (Power, Authority, & Governance)。7. 生产、分配、及消费 (Production, Distribution, & Consumption)。8. 科学、科技、与社会 (Science, Technology, & Society)。9. 全球关系 (Global Connections)。10. 公民理想与实践 (Civic Ideals & Practices)。以下乃针对每一主题之内涵及其在各级学校课程实施的重点加以说明。

(一)文化 (Culture)

人类创造、学习、并适应文化,任何文化皆包含数个次级系统─信仰、知识、价值、及传统,然而不同文化的次级系统都是独特的,所以文化兼具同构型与异质性。民主与多元的社会应提供学生学习文化及体验文化多元性的机会。

文化是动态的,在学习文化的过程中,学生应了解下列问题:不同文化有何共同特色?文化的次级系统如何相互影响?文化如何改变以容纳不同的观点与信仰?文化与次级系统有何关系?学校的历史、地理、人类学、及探讨多元文化的课程皆可呈现此主题。

小学的学习重点在体验同构型与异质性,小学生开始接触同侪团体,他们对于彼此间的同构型与异质性有极大的兴趣。因此,我们可以在学校的任何科目中呈现同构型与异质性的概念。国中阶段应强调文化本质的探讨与文化次级系统对人类行为影响。高中阶段则注重复杂文化概念的理解与应用,例如应用适应、同化、传承、传播、及冲突等概念,来解释文化体系的运作。

(二)时间、连续、及变迁 (Time, Continuity, & Change)

人类渴望了解自己的过去,并界定自己在历史上的地位,了解过去有助于我们开创现在及展望未来。在此主题范围内,学生应学习的问题包括:我是谁?过去曾经发生哪些重要事件?我和这些事件有何关联?世界如何改变?其未来的发展趋势为何?过去的历史是否反映不同的观点并影响现代?

社会科应指导学生了解人类如何看待自己在历史中的地位。此主题可出现在下列三种课程:(一)涵盖不同历史观点的课程;(二)运用历史知识探讨社会议题 (issues) 的课程;(三)史学方法论。

小学阶段的教学重点在于培养学生时间和秩序的概念,教师可藉由说故事的过程中,让学生了解每个人可以拥有不同的历史观,并帮助学生了解人类的决定和结果之间的关系。国中阶段的教学重点在于培养学生了解并尊重不同的历史观,使学生理解不同的观点是受个人的经验、社会价值、及文化传统所影响。高中阶段的学习强调对过去做深入的探讨,剖析过去与现在的关系,并预测未来。教师可指导学生如何统整许多单一事件,以建构一完整的概念。所谓完整的概念乃是跨越文化的界限,将时间、持续、与改变相结合。此外,指导学生运用历史知识做明智的决定,亦是此阶段的教学重点。

(三)人、地方、及环境 (People, Places, & Environments)

文明的科技缩短了人与人之间的距离。为因应今日社会、文化、及经济的快速发展,学生必须了解人、地方、及环境之间的互动关系,以发展空间观及地理观。此主题的学习问题包括:某些事物位于何处?这些事物为何位于该处?群聚的事物是否反映特定的模式?何谓区域?地形如何改变?地形改变对人类有何影响?学习此主题有助于学生了解人类与环境的关系。学校的地理及区域研究等课程皆应涵盖此主题。

小学教师应以学生的切身经验为基础,培养他们对事物的距离及差异产生兴趣,并关心环境的利用与滥用问题。国中阶段的学生已有能力将个人经验与周遭事物结合在一起,因此,此阶段的教学重点在于鼓励学生利用资料及技能去分析人类行为与自然及人文环境的关系,并藉此培养抽象思考的能力。高中阶段的学习强调地理知识在其它学科的应用,例如,运用地理知识学习不同文化及理解世界关系;当讨论国内及国际议题时,应让学生了解地理主题与公共政策的关系。

(四)个人发展与自我认同 (Individual Development & Identity)

个人发展与自我认同受到所属文化、团体、和机构的影响。探讨人类行为有助于了解社会规范与个人认同之间的关系,认识影响个人认同的社会过程,及洞悉个人行动背后的伦理原则。因此,社会科应提供学生学习个人发展与认同的机会。此主题应涵盖下列重要问题:人类如何学习?人类的行为如何形成?什么因素会影响人类的学习、理解、及成长?人类如何满足自己的基本需求?学校的心理学及人类学等课程皆应探讨此主题。

了解不同阶段的学习及成长过程对学生而言是很重要的。低年级阶段的学生由家庭、同侪、学校、及社区生活中发展个人认同,教师可依此设计教学活动。例如,观察兄弟姐妹、观看家庭相簿,回忆过去的成就、以及比较不同年龄层等的行为模式等,都是适合小学阶段的活动。此外,教师在活动中适时分析人我之间的关系,亦有助于学生的个人发展。国中阶段的学习重点在于探讨个人与他人在社会中的关系。高中阶段的学习则着重如何应用心理学、社会心理学、社会学、及人类学等知识,辅以行为科学的研究方法,以探究人类的行为模式。

(五)个体、群体、和机构 (Individuals, Groups, & Institutions)

社会机构是构成份子为达成特定目标,发挥特殊功能,所组合而成的一种关系模式。社会机构在我们日常生活中扮演不可或缺的角色。因此,社会科应教导学生了解机构的形成、控制、影响、及改变;并了解个体、群体、和机构三者之交互作用。此主题应涵盖下列问题:社会机构在不同的社会中扮演何种角色?社会机构如何影响个体?社会机构如何改变?个人在机构改变的过程中扮演何种角色?学校的社会学、人类学、心理学、政治学、及历史等课程皆可呈现此主题。

小学阶段的教学重点在使学生认识各种影响他们生活的社会机构,进而了解不同机构之间所产生的冲突。教师亦应提供学生机会去发现机构如何因应个体及群体的需求。国中阶段的学生可从生活经验中了解社会机构的改变过程、机构促进个人顺应社会规范的方式、及机构对文化的影响。教师可鼓励学生建议社会机构从事公益活动。高中阶段的学生应了解巩固社会机构的典范及传统,并从行为科学及社会学理论等领域探讨因共同需求、信念、及利益所组成的团体。

(六)权力、权威、及管理 (Power, Authority, Governance)

了解社会的权力、权威、及管理的结构及其运作模式,实为发展公民能力的要素。探讨不同管理体系的目的及特色,可以帮助学生了解团体及国家如何解决冲突并建立社会秩序及安全;而学习个人权力义务、社会团体的需求、及正义社会三者间的动态关系,则使学生在面对社会问题时,能成为有效的问题解决者。在此主题范围内,学生应探讨的问题包括:何谓权力?权力的形式为何?谁是权力的拥有者?权力如何分配、使用、及合理化?何谓合法的权威?政府如何形成、维持、及改变?政府如何满足民众的需求及利益?政府如何保障个人的权力?学校探讨政治、法律、历史、及其它社会科学等课程,皆应呈现此主题。

小学阶段的教学策略可以藉由学生与他人交往的经验,以阐释公平的概念及特定情境中权力及义务的关系。国中阶段的学习重点在于探讨复杂情境中,权力与义务的关系及运用。高中生则可以运用抽象概念学习政府权力与权威的来源及其使用。总之,每一阶段的学生,皆应有机会运用习得的知识和技能,去参与不同层次的权力、权威、及管理的运作。

(七)生产、分配、及消费 (Production, Distribution, & Consumption)

有限的资源无法满足人类无穷的物质欲望,于是产生了经济问题。基本的经济问题包括:哪些财货值得生产?如何组织生产过程?如何分配财货及劳务?如何有效配置生产的四大要素(土地、劳动、资本、及企业才能)?由于目前许多国家的经济政策是全球性的,各国唯有对依赖性的世界经济有通盘了解,才能制定有效的经济策略。因此,社会科应提供学生学习人类如何生产、分配、及消费财货和劳务等知识的机会。学校的经济课程可探讨此主题。

小学生可从分辨欲望及需求着手,藉由个人与他人的经济经验以了解经济决定,并探讨这些经济决定对团体、社区、及国家的影响。国中阶段的学习重点在于扩大对经济概念及原则的认识,并且运用经济推理模式去思考经济议题。高中阶段强调对经济体系做系统的学习,以深入了解主要的经济概念。此外,社会科课程亦应注重资源利用、失业、及贸易等议题的探讨,以培养学生的经济观。

(八)科学、科技、与社会 (Science, Technology, & Society)

日新月异的科技不仅为人类带来幸福,亦为人类制造许多问题。例如,新科技永远优于旧科技吗?新科技会造成社会变迁吗?我们应如何因应科技快速的改变?如何管理科技使其造福人群?当科技与人类价值产生冲突时,我们应如何保存基本的价值与信念?学校的历史、地理、经济、公民与政府等课程皆可探讨此主题。

小学生应了解科技与日常生活的关系。他们可以从船舶、汽车、和飞机的演变了解科技的发展;亦可从冷气、水坝、及灌溉了解人类如何利用科技改变自然环境。此外,学生亦可从历史中发现科技改变历史的例子。国中阶段的学生可以探讨科技、人类价值、及人类行为间的关系。在探究的过程中,学生会发现科技带给人类社会惊人的改变,甚至挑战人类的信念。高中阶段的学生则需进一步思考人类应如何控制科技,而非被科技所驾驭。此外,教师亦应提供高中生思考下列问题的机会:使用机器人生产会带来哪些利弊得失?在计算机及电子监控的时代,应如何保护隐私权?遗传工程、试管婴儿、及医疗进步所促成的长寿,带给人类何种挑战?

(九)全球关系 (Global Connections)

世界各国的关联性与依赖性与日俱增,许多国内问题已逐渐成为全球所共同面临与关心的课题,例如医疗保健、经济发展、环境品质、及基本人权等。欲解决全球问题,首先必须分析国家利益与全球利益之间的冲突,其次从经济竞争与依赖、种族对立、经济及军事联盟等方面探讨世界各国的关系。此主题可出现在学校的地理、文化、及经济等课程中。

小学教师可以利用媒体与学生的亲身经验,使学生感受全球关系,关怀基本议题,并鼓励学生发起行动计画。国中阶段的学生可以开始分析各国之间的互动关系。高中阶段的学生可以有系统地思考个人、国家、及世界的互动关系,并且探讨和平、人权、贸易、及全球生态等重要议题。

(十)公民理想与实际 (Civic Ideals & Practices)

社会科教育的主要目的在培养学生了解民主社会中公民应扮演的角色,并具备积极参与社会的能力。因此,社会科应指导学生了解不同时期及社会的公民理想与实际,并且知道如何缩短公民理想与实际之间的距离。在此主题下学生应学习下列问题:何谓公民参与?个人应如何参与社会?公民资质的意义如何演变?如何权衡权利与义务?公民在社区、国家、及国际社会各应扮演何种角色?此主题可出现在学校的历史、政治学、文化人类学、世界观教育、及法律教育等课程中。

小学教师可以透过简单的活动介绍此主题,例如全班共同制定生活公约,讨论与公民理想有关的经验,以及如何权衡个人与团体的需求。国中阶段的学生,可以分析及评量公民理想与实际的关系,并参与社区活动,实际扮演公民的角色。高中阶段的学生则应了解社会的需求及公共政策,并且从事支持个人尊严及公益的活动,从实际经验中学生可以学习如何参与社区服务及政治活动,以及如何运用民主程序影响公共政策。

三、美国社会科课程标准之评析

美国全国社会科审议会制订的课程标准对社会科有三大贡献:一、为幼儿园到高中阶段的社会科建立了完整的课程架构。二、确立各阶段学生在社会科的学习目标。三、提供社会科教师多样化的教学活动设计。以下乃就学科范围、课程组织、行为目标、教学活动设计、及社会科新趋势五方面,对此课程标准加以评析。

(一)就学科范围而言

社会科应包含哪些学科范围?学者专家对此问题有二种不同的看法:一派主张以历史和地理为主,另一派主张以社会科学为主。由于本位主义的影响,社会科的学科范围一直成为争论的问题 (Jenness, 1990)。美国全国社会科审议会制订的课程标准虽然以十大主题的方式呈现,然每一主题皆涉及一个或数个学科领域。以“文化”主题为例,此主题涵盖了人类学、地理、历史、及社会学的知识。而整体而言,此十大主题包括了人类学、社会学、心理学、政治学、经济学、生态学、历史、及地理等学科范围。该课程标准均衡史地与社会科学的比重,并探讨自然科学与人类的关系。

(二)就课程组织而言

就课程的水平组织而言,该课程标准强调学科间的统整性。传统社会科甚少统整相关的社会科学(黄政杰,民80),各学科皆以独立的方式呈现,注重学科的概念及通则的学习。美国社会科课程标准以主题为课程架构,每一主题皆可从相关的学科内容加以探讨,打破学科范畴,并建立社会科科际整合的课程组织模式,增加学习的意义性。其次,就课程的垂直组织而言,该课程标准采螺旋状课程设计模式(Bruner, 1966),每一主题在不同年级阶段重复出现,主题的概括性、复杂性、和抽象性随年级而加深,学生不断地重复地接触这些主题,且每次都从不同观点学习这些主题,增加学习的深度性。

(三)就行为目标而言

课程目标多元化是此课程标准的特色之一,此课程标准在每一主题之下皆详列各年级阶段应达到的行为目标。整体而言,此课程目标包括知识目标、民主价值目标、思考技能目标、及公民参与目标。在知识目标方面,此课程标准强调从学生的生活经验学习社会科基本学科的内容。在民主价值目标方面,此课程标准强调自由、正义、公平、负责、多元、及隐私等价值与信念。思考技能目标则包括下列四种重要技能:(一)获得、组织、解释、传达资料的能力;(二)运用资料探究问题、建构知识、及做结论的能力;(三)评鉴各种可能的行动方案及做决定的能力。在公民参与目标方面,该课程标准注重理论与实际的结合,鼓励学生参与学校及社区活动,培养民主社会所需做决定与参与公共事务的能力。

(四)就教学活动设计而言

该课程标准在每一主题之下列举数个适合不同年级的教学活动,以供教师参考。这些教学活动不仅多样化,且与学生的生活经验相结合。就方法而言,这些活动可归纳为讨论法、分组研究与报告、合作学习、问题解决法、探究法、议题中心教学法 (The Issues-Centered Approach)、及价值澄清法等。其次,就活动特性而言,这些活动皆从学生的实际生活经验去了解学科的概念及原理原则。例如比较同学与自己的异同,以了解异质性与同构型的概念。藉由学校与班级为校园设置贩卖机之争议,了解“组织会因理念不同而产生冲突”之通则。以上这些活动的基本假设是学生是主动的知识试探者及问题解决者,而非被动的知识接受者。

(五)就教育趋势而言

此课程标准清楚地描绘了二十一世纪社会科教育的新趋势。第一,重视儿童自我概念的发展:此课程标准的第五主题“个体发展与认同”强调个体的重要性,改变社会科一向重视群性而忽略了个体的缺点。第二、强调世界观的培养:课程标准的第九主题“全球关系”提供学生体会世界关连性与依赖性,及探讨世界重要议题的机会。其它主题亦强调跨文化领域的学习,以培养学生平等合作的世界观。第三、提倡议题中心教学:近年来许多社会科教育学者提倡议题中心教学,主张以争论性议题为社会科课程与教学的核心(Avery, Sullivan, Smith, & Sandell, forthcoming"; Evans, 1989)。 此课程标准在每一主题之下皆列举数个相关的重要议题,例如:种族对立、环境利用与保护、科技与价值信念的冲突等,希望藉由争论性议题的探讨,培养学生关心争论性议题,了解议题的正反不同观点,及解决问题的能力。

四、美国社会科课程标准对我国社会科课程改革之意义

我国国小、国中、和高中的社会科课程标准已分别于民国八十二年、八十三年、及八十四年公布,新课程亦不断地研究、实验、与修订。分析美国全国性的社会科课程标准,笔者认为下列数点可供我国社会科课程改革之参考。

第一,当我国强调教育松绑之际,美国却致力于订定全国性的中小学课程标准。全国性课程标准的优劣得失,目前仍无定论。其对维持课程的基本素质及教育水准,有不容忽视的价值。然而,在顾及全国教育一致性的情形下,却容易忽略地方学区的特色。因此,采取中庸之道或许是最好的方式,亦即,在全国性课程标准之下,留给地方学校一些弹性运用的空间,除可维持基本的教育水准,并可顾及地方学区的特色。我国国小新课程标准所设立的“乡土教学活动”,即为课程标准弹性运用的最佳实例。

第二,我国国小的课程标准自从民国六十四年公布之后,一直到民国八十二年才重新修订,此二十年是我国社会变迁最快速的时期,原有的课程标准早已不符合时代需要。造成这种现象的主要原因在于我国课程标准修订委员会皆是临时性的组织,无法对课程标准作持续性的研究与发展。因此,设立一个常设性的专责机构,或仿照美国委托专业学术团体制订课程标准的方式,应是我国进行课程改革时可以考虑的方向。此外,我国国小、国中、及高中课程标准修订委员会是否应为同一委员会,以利课程作一贯设计,并顾及课程的整体性与连续性,亦值得课程专家深思。

第三、美国社会科课程标准制订得非常详细,厚达二百多页,内容包括制订的缘起、目的、课程标准的实施、与其它学科的关系、课程主题、每一主题的分段目标、及参考活动实例。此课程标准课可做为设计课程架构 (curriculum frameworks) 的依据,以及评量学生成就的指针。反观我国的中小学课程标准,大多数科目都不超过二十页,总目标数及各年级分段目标数约为美国社会科课程标准一个主题的目标数。而且课程目标的叙述较为笼统,无法做为评量学生成就的依据。此外,我国的课程标准所列的实施活动皆是原则性的条目,不如美国的参考活动实例具体。因此,美国社会科课程标准的制订模式,实可做为我国制订课程标准之参考。

第四、社会科一向包含历史、地理、及社会科学,教育学者对这些学科究竟应采分科或整合方式,仍无定论。美国全国社会科审议会制订的课程标准,倾向以科际整合的方式设计社会科课程,该会将社会科比喻为交响乐团,并提出“交响乐团模式”,来解决科际整合的问题。当交响乐团(社会科)演奏某一曲目时(年级或科目),各种乐器扮演不同的角色,有时某一乐器(例如历史)主奏,其它乐器伴奏(例如地理或经济)。有时候,数种乐器(历史、地理、经济)合奏以表现某一主题。演奏水准须靠下列条件的配合:作曲家的曲子(社会科课程设计),个别乐器的特质(个别学科的贡献),舞台布景的配合(课程专家、教师、学校设备、及教学资源),以及演奏者和指挥的技巧(学生、教师、及课程设计者的能力) (NCSS, 1994)。目前我国新发布之国中课程标准总纲,于国中一年级新设“认识台湾”一科,分历史篇、地理篇、与社会篇分科讲授,有合科之理想,但实际上仍属分科型态。而事实上,学生对台湾的了解应是整体性的,因此,“认识台湾”是否也可以采用“交响乐团模式”,进行科际整合,实为值得实验与研究的课题。

五、结语

一九五七年苏联发射火箭,引起美国的恐慌,美国政府将美苏竞争的失利归咎于学校教育的失败,因此,全美掀起大规模教育改革运动,此时期的教育改革强调实用性及科技化。社会科亦朝此方向改革,其目标在培养学生成为社会科学家,于是,美国的课程改革将社会科教育带入新社会科时期 (New Social Studies Era)。或许我们可以说在面临即将到来的二十一世纪时,美国全国社会科审议会制订的全国性的社会科课程标准,将使社会科教育迈入全新社会科时期 (All New Social Studies Era) 。此课程标准突破以往叙述性课程模式,综合概念性及动态课程模式(欧用生,民80)。无论就学科范围、课程组织、行为目标、教学活动设计、及社会科新趋势而言,此课程标准的确为社会科注入了新生命,实可为我国社会科课程改革之参考。

我国的社会科教育改革一直跟随美国的脚步,然而正当我国效法美国的教育分权制 (decentralization),授与地方权力设计因地制宜的社会科乡土教材时,美国却逐渐走向我国一向采用的权力集中制 (centralization),开始设计全国性的社会科课程标准。究竟何种课程发展模式较适切,实非笔者所能论断。教育与文化有密不可分的关系,任何教育措施皆应考虑文化因素,不能全盘接受他国的作法,所以我国在参考美国社会科课程标准时,应知有所取舍。

参考书目

黄政杰(民80):课程设计。台北:东华。

欧用生(民80):国民小学社会科教学研究。台北:师大书苑。

Avery, P. G., Sullivan, J. L., Smith, E. S., & Sandell, S. (forthcoming). Issues-centered approaches to teaching civics and government. In R. W. Evans, & D. Saxe (Eds.), Handbook on teaching social issues. Washington, DC: National Council for the Social Studies.

Barr, R. D., Barth, J. L., & Shermis, S. S. (1977). Defining the social studies. Arlington, VA: National Council for the Social Studies.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge: Harvard University.

Center for Civic Education. (1994). National Standards for Civics and Government. Calabasas, CA: Center for Civic Education

Evans, R. W. (1989). The dream unrealized: A brief look at the history of issues-centered approaches. The Social Studies, 80(5), 178-184.

Jenness, D. (1990). Making sense of social studies. New York: Macmillan.

NCSS (1994). Expectations of excellence: Curriculum standards for social studies. Washington DC: National Council for the Social Studies.

(摘自<http://content.edu.tw/primary/society/ks_ck/lotus/a11.htm>)

    
【上一篇】
【下一篇】