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    教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一。近年来已经形成了“教师主体论”“学生主体论”“师生双主体论”“教师、学生、教材三主体论”“主导主体论”“互主体论”等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个“格式”,给教育构成的诸要素贴上诸如“主体”“非主体”的标签,让教师和学生在现实的教育活动中重新确定座次,以比作为主体性教育“形式审查”的主要理论依据。这种源于阶级划分年代的“定性”思维固然使教师和学生在不同的理论观点的洗礼中经受着不同位置角色的考验,在激发教育主体性的讨论,推动教育实践中有着重要的作用。然而,它与传统的“教师中心说”“儿童中心说”相比并无更新的理论价值,也缺乏方法论上的创新。目前,很有必要从新的视野和角度研究教育的主客体关系问题,以推进主体性教育的理论与实践。

 

    教育的“双主体性说”,它超越了标签式的教育主客体关系的论争。把视野转向教育活动中人的主体性,把培养和发挥人的主体性看成是教育的基本规律和根本目标。教育活动中存在着两类具主体性的个体──教师和学生,他们是教育活动中具主体性的主客体。从严格意义上讲,作为一般性社会存在的、并不进入教育活动过程和状态的教师和学生只是潜在的、可能的教育主客体,只有他们进入教育的活动领域,构成实质性的互动关系,教师和学生所结成的对象性关系才具有主客体关系的性质。而教育中的主客体关系并不是简单的,而是复杂的,并不是笼统的,而应该是具体的,应当从教育的类型、过程、环节、内容和诸多因素的具体分析中去辨别、去认识教育主客关系问题,而认识教育主客关系的目的,则在于发现和发挥教育活动中的人的主体性,在于展开和发展人的主体性。研究教育中的“单主体”“双主体”“共同主体”,本身并不是目的,本身并不重要,更重要的是研究教育活动的主体人的主体性,研究教育中个体主体性所具有的“实践主体性”“活动主体性”“发展主体性”的特征。因此,立足于主体性教育的制高点上,关注教育活动中人的主体意识、主体精神、主体的创造性,主体的能动性,研究和探亲教育中人的主体性和发展性,建构和发展学生主体性,这是现代教育思想发展的必然结果,反映了人类对教育的现代特性、对人的本质属性认识的升华。

 

    教育的“双主体性说”,强调教育活动中最本质、最关链、也是最重要的“主体性协同",这就使得教育主客关系的问题进入到更现实、更深刻的研究层面上。教育的“双主体性说”并不只关注教育的“主──客”关系结构,而且关注教育的“主──主”关系结构,力求教育的“主──客”关系结构与教育的“主──主”关系结构所形成的双重构架在教师主体性和学生主体性充分而协同的发挥、发展中达到目标上的一致性和功能上的统一性,从而使教育活动的整体性能体现出稳定、和谐、协同的特征。这里的“主体性协同”和前苏联教育家们所倡导的“合作教育学”有其共同点,也有其区别点。两者都强调师生在教育关系上的“合作”“协同”,强调双方的协调统一。但“合作教育学”则更多地是从教师和学生共同建构教育的乐园,以使学生乐于学习的思想基点出发。其区别在于教育的“双主体性说”更多的是从主体性发展的目的和意义上,从教师和学生这两种具主体性的个性主体性在同一活动范畴中的协调和统一上提出的,着眼于师生双方的主体性特征,更多地强调学生主体性的开发和发展,强调教师主体性与学生主体性的协调和统一。此外,现代教育与传统教育最根本的不同也莫过于教师主体性和学生主体性的协同上。在现代意义的教育境界中,教师的主体性与学生的主体性并不是相互对立、相互排斥,而是相互兼容、相互融合,并把教师的主体性的发挥纳入到学生主体性发展的轨道;形成学生主体性发展目标指导下的、教师主体性主导之中的双主体性的协调与统一性。目前,我国教育实践中存在的主要问题就是教师在教育教学中将自己的主体性作用与学生在学习上的主体作用完全对立起来,用满堂灌、题海战术、加班加点、教师一言堂等教师的单向传导方式树立教师的绝对权威,并辅以考试、批评、训斥、惩罚等力、法迫使学生被动地接受教师的主体性作用,从而使学生的主体性无法在教育活动中获得展示和发展的途径和机遇。对学生主体性的忽视在一定程度上埋没和限制了学生主体性的发展,从而影响了学生发展目标的达成与实现。这种状态应当在新的主体性教育理念的认识和弘扬之下加以彻底改变。

 

    教育的“双主体性说”还整合了教育活动中的教活动与学活动两个方面,把教与学的对立与统一转化到师生主体性的互动特性中来。由于教育活动中同时存在着相互作用和反作用的教活动与学活动,使得这一特殊的实践活动在结构关系上显得复杂而多变。事实上,教育活动中的教活动与学活动犹如一个硬币的正反两面一样,当我们把它水平放置时无论哪一面故在上面,我们都只能看到硬币的一面和周边,当我们把它垂直放置时,如果我们是侧视,那我们得到的结果与水平放置时的俯视效果相差无几,但如果我们用俯视的方法观测垂直放置的硬币,那我们就会洞察硬币的两面性,会对硬币的两个面的关系有更全面、更深刻的透视与把握.对教育活动的观察和分析同样也必须研究观察和分析的方法、角度,讲究教育活动的参照系统。我们只有将教育活动搁置在立体的界面上,而不仅仅是某个平面上,并运用更高的视域,更好的视角来观察和把握它,我们就会发现这样一个简单的事实:教育活动是教师和学生两者主体性互动的统一体,它的两面分别写着“教师主体性”与“学生主体性”的宣言。教育活动就其本质来说是教师主体性与学生主体性的互动,教育活动的成效如何,取决于两者主体性互动中的有效性和最优化。

 

    教育的“双主体性说”并不否认双主体性之间质的差异以及双主体性最优化互动中不均衡态势(包括教师主体性的主导色彩)。教师主体性在学生主体性的发展、发挥中起外在的引导、指导作用,处于主导地位,学生主体性的发展、发挥是教师主体性发挥的目的和动因,是学生自我发展的内在动因和根本动力。两者互动的方式和协调中的不均衡特性取决于教育对象的年龄特征、身心发展状况、教育内容以及教育活动的类型与任务等。如在不同的教育层次、不同的年级,学生的主体性特征就有很大不同,幼儿教育阶段、小学教育阶段,学生的主体性发展很不充分,处于主体性发展的基础时期。但这并不能说幼儿、小学生就没有主体性,这些也并不影响教育的双主体性特征的客观性与普退性,只不过在其教育阶段,教师主体性和学生主体性的协调统一方式有其特殊性。这些,为教育的“双主体性说”增添了更加丰富的内容,提出了更高的要求。因此,在教育实践中,遵循和坚持教育的“双主体性”规律与原则,一定要从对教师和学生双方主体性的认识入手,根据学生主体性发展的状况、目标、任务,结合教育内容、教育形式、教育方法、教育途径等因素。设计和确定教师和学生主体性互动的最优化方案,努力使教育活动在双主体性的最优化互动中实现学生主体性发展的教育目标和任务。

    
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