当前位置:首页>>教材培训>>学科培训>>初中地理>>课程标准·解读>>课标解读

一、“认识区域”的学习目标

1.通过案例的方式初步认识区域自然地理和人文地理的主要特征

(1)为什么使用案例的方式?

首先,世界或全中国可以依据不同的指标体系划分出很多区域。世界上目前共有194个国家,36个地区;中国由34个省级行政单位组成。就义务教育阶段地理课程的课时来说,既不可能也没有必要把世界上或中国的所有地区都学到。历来区域地理的学习都是有选择的,在区域的选择和内容的编排上有两个特点,第一个特点是在课时可能的情况下,尽量多地选择学习的区域。第二个特点是在内容的编排上有传统的八股式罗列转变到尽量突出区域特征。

这样编排的优点是学习接触的区域相对比较多,面也比较广,便于认识某一个区域的特点,也可以避免八股式的学习令学生厌烦。但也有两个问题需要探讨。一是对所学区域的认识普遍较浅,因要求掌握的区域较多,自然只能对其作常识性了解。如果这种学习效果非常好,即学生真正能够掌握所学区域的基本情况并终身或在相当长的一段时期内有用,也是可以继续下去的。但浮光掠影的学习后,学生倒底对多少个区域有比较深刻的印象,这些知识又对他们以后的学习和生活有多大影响,也还是个疑问。第二个问题是每个区域都只讲其特征,会使学生缺少全面认识多种自然和人文地理要素综合影响一个区域发展的机会。

其次,在义务教育学习阶段应该选择哪些区域进行学习,不仅存在不同的标准,情况也在不断变化。特别中国区域的划分和选择,往往涉及各种学术见解,当课程标准(或大纲)选择了某种区域划分的指标体系,就意味着要求学生也要接受或掌握这种区域划分方法,这会把基础教育中的区域学习搞得很复杂。

基于上述原因,本课程标准鼓励采用案例方式学习区域地理,希望尝试通过减少必学的区域个数,加强对所选区域深入学习的方法,让学生对所学区域有深刻的印象,并掌握学习或了解一个区域的方法,在需要的时候迁移到其他区域的学习上。区域学习的目标是学会认识区域并掌握所学区域的自然和人文地理的基本特征,而不是掌握某种区域的划分方法或指标体系,所以课程标准并没有规定学习哪些具体的区域。

考虑到世界上的大洲是个稳定的区域划分,大洲的基本情况在“海洋和陆地”部分也有涉及,所以最低要求规定至少选择一个大洲学习。在实际教材编写和教学中,教材编写人员和教师可能会选择一个以上的大洲进行学习,例如,在湖南出版社出版的实验教科书《地理》中,把亚洲和欧洲并列起来,作为一节内容,同时选了非洲和美洲作为另外两节,实际上讲了四个大洲。课程标准同时规定,教材编写者和教师必须从世界范围内选择至少五个地区编写教材和组织教学。

课程标准没有界定“地区”的概念和大小,教材编写者和教师可以在地理教学习惯使用的地区范围内选择,如“南亚”、“中东”。

不规定必学区域,是本课程标准的总原则。但所学的“地区”中有个例外,即规定极地地区为必学内容。这是由于极地地区自然环境相对世界其他地区来说具有明显的特殊性,极地地区的科学考察和环境保护也有重要的全球意义。

(2)如何看待地理学的区域特点与地理课程学习案例方式的矛盾?

案例学习是使用典型事例学习一般原理的一种课程学习方式。在区域地理学习中应用案例的方式也有一些问题,最主要的是,地理学研究很难像数学那样抽象,很难像物理学、化学或生物学那样进行一定条件下的实验。地理学必须通过对一个个独具特征的区域进行综合考察和研究之后,才能去洞察和透视整个地域的空间结构,才有可能获取到某些一般性规律。同样,反映到中学地理教学中,许多内容很难通过一种实验就能获得结论,必须让学生一个区域一个区域去分析综合,才能使学生认识世界这个整体并掌握地理的学习方法。地理学的区域性表现在每个区域实际上都是独特的,即使有一般规律,也需要一个一个去认识。例如,学生学习了非洲热带草原这个案例,就可以描述南美洲热带草原的大致特征,但学生很详细地学习了亚洲,却无法直接描述没有学习过的欧洲。这是使用案例方式与区域地理特点之间存在的矛盾。目前的解决方法是把区域的案例学习定位在掌握在比较容易“迁移”的区域学习方法上,并在教材或课程实施中创造机会让学生应用学到的方法并主动认识其他区域,如下述例子所使用的方法。

大洲地形的学习

选择亚洲作为案例,在详细分析了亚洲地形特点后,总结认识一个大洲地形的方法:

首先是海拔高度和相对高差,说出以哪些地形类型为主;

其次是分布特点,例如亚洲地势中部高,四周低;

最后可列举该大洲最具有特色的地形,例如亚洲东部有一系列呈弧形排列的岛屿。

然后给出一些资料,让学生运用上述方法和这些资料,自己认识欧洲的地形特点:

第一类资料是亚欧地形图;

第二类资料是用于比较的数据,例如世界各洲最高、最低海拔高度表、欧洲与亚洲不同海拔高度的地面所占面积等。

第三类资料是文字叙述资料,例如欧洲曾受冰川影响的资料;

第四类资料是供学生学习用的表格等,例如对比分析亚、欧两洲的主要地形差异用的表格等。

2.鼓励通过探究学习,初步掌握学习区域地理的一般方法

(1)学习区域地理一般有哪些方法?

①运用地图和资料,认识该区自然地理和人文地理的概况

某一区域的地理位置、地形、气候、河流、植被等的分布和基本事实都属于自然地理概况,认识一个区域,一般从认识它的自然地理概况入手。某一区域的人口分布和发展、经济部门的地域分布、环境和发展问题、文化的地域特征等都属于人文地理概况。需要说明的是,在地理区域的学习中,并不需要学生认识每个所选区域的全部自然和人文地理概况。

在学习某一区域自然地理和人文地理概况时,一般的方法是使用地图和资料。上述概况的大部分内容属于地理分布的内容,可以在地图上读出。有些内容无法用地图表现,如某些气候资料、某些文化方面的内容,则需要使用资料学习。反过来说,如果学生能够比较有效地使用地图和资料,他们就有可能独立去认识一个区域的地理概况。

②运用归纳的方法,认识该地区域地理特征

一个地区的区域特征或是从该地区的自然地理事物方面表现,或是从该地区人文地理事物方面表现,或是二者的综合表现。区域的自然地理特征,可以分别从地形特征、气候特征、河流特征、植被特征等方面认识;区域的人文地理特征,可以分别从人口特征、文化特征、经济特征、城市特征等方面认识;也可以将上述几方面综合起来认识,或是在综合的基础上认识区域最突出的特征。因为区域的某一特征是区域内相关地理要素组合的体现,所以比较适合使用归纳的方法去认识。教师用演绎的方法,先告诉学生某个区域的地理特征,再到地图上验证,也可以使学生掌握区域特征,但掌握归纳的方法,更有助于学生独立去认识一个新的区域。归纳的方法由具体到抽象,由未知到已知,本身就含有探究的成分。

③运用综合分析的方法,认识这些地理特征的成因。

义务教育阶段对区域自然地理特征成因认识的要求不是很多,即使有所涉及,也多处于比较浅显的层次。对区域人文地理特征成因的认识,则渗透到区域人文地理特征的教学中,学生比较容易理解。认识区域地理特征的成因,主要运用综合分析的方法,对学生是一种很好的思维训练。这种综合分析实际是在发现影响某一特征形成的诸因素之间的因果关系,并找出主导因素。在这个过程中,发现各个影响因素并确定其对该特征形成的影响程度是分析过程,不同因素的影响结果联系起来勾画地理特征形成的全貌,是个综合过程。学生初步掌握这个综合分析的过程,就有可能独立去认识某一新区域地理特征形成的原因。

④运用比较的方法,认识该区域与其他区域地理环境的异同

因为每个地理区域都有其独特的地方,所以可以通过比较的方法来认识区域间的异同。比较相同或类似的地方,可以加深学生对地理规律性的认识;比较不同的地方,可以认识地理区域的独特性,加深对“因地制宜”观念的理解,并有助于理解和接受世界不同地区的文化传统。因此,区域地理学习中经常会用到比较的方法。

运用比较方法比较两个区域时,根据教学需要,可以分别比较相同之处和不同之处,也可以按要素比较。

(2)探究学习是否适用于区域地理教学?

探究学习源于理科教学,因为理科教学内容特别是实验部分比较适合采用类似科学家

研究工作的步骤学习方法。让学生通过自主探索形成科学的概念或掌握科学原理,在形成科学概念、发现科学原理等规则性较强的学习过程中有明显的作用。探究学习后来被扩展到人文社会学科的教学中,形式上也有所不同,例如,不一定强调实验,但实质是一样,即要让学生了解知识形成的过程,而非简单地将结论呈现给学生。

探究学习与地理教师比较熟悉的“发现法”或“启发式”有同工异曲之处,特别是与“发现法”类似,都是从学生学习的角度出发,带有比较明显地学生参与学习活动的意义。在地理教学实践中,用在系统地理或理论性较强的学习内容上比较多,用在区域地理学习上似乎不容易体现。探究学习是否适用于区域地理的学习?怎样在区域地理学习中应用探究学习?还需要教师们在实践中进行不断的探索。其中有一点是没有疑问的,既把对区域的探索建立在问题的基础上,是开展探究学习的前提。下面是探究学习的一个经典例子:

城市位置的学习

一个已经学习了东南各州的社会和经济地理这个传统单元的六年级实验班,开始学习北方中央地区,学生要在一幅绘着自然特征和天然资源但没有地名的地图上找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中,学生很快地提出许多有关部门城市建设要求的似乎合理的理论:一个水运理论,把芝加哥放在三个湖的汇合处;一个矿藏资源理论,把芝加哥放在默萨比山脉附近;一个食品供应理论,把一个大城市放在衣阿华的肥沃土地上,等等。

城市的分布是区域地理学习的一个基本内容,一般都是通过读图、填图或教师讲解的方法落实。不论哪种方法,城市都是作为一个既定事实出现的,学生的任务只是认识它的分布和性质。在上述案例中,“某个城市位置”第一次成为一个未定的问题,即学生面临的不是在地图上找出现成的“芝加哥”,而是去设计“芝加哥”应该在哪?这就是所谓的把对区域的探索建立在问题的基础上。

如果用于探究的问题具有以下特点,会使区域地理学习有较强的探究性:一是学生有兴趣去探究;二是学生有“空间”去探究;三是学生有能力去探究;四是对学生来说该问题有意义去探究。也就是说,不是所有问题都适于探究式学习。比较下面三个问题:

问题1:埃及位于非洲的哪个方位?

问题2:埃及发展长绒棉的有利条件是什么?

问题3:台湾海峡是著名的水域,然而人们却在海峡底部发现了森林的遗迹,怎么解释呢?

第一类问题基本属于搜寻事实类,可以比较容易地找到问题的答案。继续深入探索的深度和广度比较小,即不具有足够的探究空间,因为一般地说,这类问题的答案能在学生使用的课本中找到。所以,简单识记或资料查询不是探究,即使是让学生自己去做,例如,学生自己在地图上找到某个地理事实。

第二类问题本身可以作为探究学习的主题,这些问题的解决需要学生运用一定的数据资料,经过一定的分析、推理等思维过程,也会出现不同看法,产生争论,有探索和发现的空间。但是,应该注意,如果问题是紧扣教材拟定的,教材很可能已经给出问题的结论,在这种情况下,问题往往不再具有探究意义,因为学生很容易从课本上找出这些问题的答案。

第三类问题是最具有探究性的。对比三组问题的形式,可以看出,只有第三组问题是揭示现实中的矛盾的,地理现实与学生具有的常识之间不一致,就会在学生内心产生冲突,这种冲突是学生产生探究愿望的原动力。

总之,探究学习的目标应该是两大方面:解决了某些地理问题和经历了科学探索过程。

当我们把整个区域作为一个问题来探究时,可能会遇到困难,例如,不容易设计出高质量的探究性问题,或对学生来说难度较大。可以尝试把对整个区域的探索分解成一系列的具体问题,使探究学习成为递进式的。

二、“认识区域”中的“区域地理要素”在所选地区内的组合

新的地理课程标准没有规定必学的区域,但规定了学习的区域要素。这些要素是认识一个区域的基础。课程标准中所列要素是组织区域学习材料的基础,而非区域教学的顺序。教材编写者和地理教师的工作是选择适当的区域把这些要素组合起来,避免出现“用区域逐条解释要素”的局面。

1.课程标准中“区域地理要素”的呈现

“区域地理要素”在世界地理和中国地理两部分中有不同的呈现方式。

在世界地理中,要素呈现基于不同尺度的区域:大洲、地区和国家。课程标准对不同尺度的区域主要从哪些方面学习作了引导。对大洲的认识更宏观一些,要求的要素比较少。对地区的认识,涉及自然地理特征的要素比较多。对国家的认识则偏重于经济、文化、环境与发展的要素。这种安排主要基于不同尺度区域自身的特点和开展学习活动的可能性。

在具体操作上,如果只选择一个大洲学习,对该大洲材料的组织必须包括课程标准中“认识大洲”的所有条目;如果选择了一个以上大洲学习,就一个大洲来说,材料的组织可以包括所有条目,也可以只包括其中的若干条。但总体上来说所有条目都必须在大洲的学习中出现。

一个地区材料的组织,可在“认识地区”的标准条目中选择适当的要素进行。因为要求至少五个地区,这五个地区可以有不同的要素组合,同样,最终五个地区的学习要能覆盖全部条目。“国家”材料的组织与“大洲”和“地区”是同样的。

中国地理的认识区域部分,则采用要素性质归类的方式呈现,分为“位置与分布”、“联系与差异”和“环境与发展”三个板块。在组织区域材料时,可在这三个板块中选择合适的条目组合,但也要覆盖所有要素,例如下面的例子:

世界地理“认识地区”部分在不同教材中的组合

人教版的实验教材在地区尺度上选择了五个地区:东南亚、中东、欧洲西部、撒哈拉以南的非洲和极地地区。课程标准中规定的区域地理要素在这些地区中的组合如下(打√者为该本教材某区域所选择的要素。下同):

    湖南版的实验教材在地区尺度上也选择了五个地区:东南亚、南亚、西亚、欧洲西部和极地地区。课程标准中规定的区域地理要素在这些地区中的组合如下:

世界地理“认识国家”部分在不同教材中的组合


    人教版的实验教材在国家尺度上选择了六个国家:日本、印度、俄罗斯、澳大利亚、美国和巴西。课程标准中规定的区域地理要素在这些国家中 的组合如下:

    湖南版的实验教材在国家尺度上选择了七个国家:日本、埃及、俄罗斯、法国、美国、巴西和澳大利亚。课程标准中规定的区域地理要素在这些国家中的组合如下:

    2.突出区域地理特征
    区域地理教学的关键是要让学生认识和掌握区域地理特征。教材编写者和教师在组合某一个区域的要素时,要注意突出区域的地理特征,不必面面俱到。下面是教学中突出区域地理特征的一个例子:

紧扣“干旱”特征进行“西北地区”教学

    我国西北地区面积广大,面面俱到地讲授也会有很丰富的内容。但从突出区域地理特征的角度看,应抓住“干旱”这一地理特征来认识西北地区。
  第一步,运用录像、插图展示西北地区“干旱”的地表景观,让学生对西北地区的干旱环境有个感性认识:由于干旱,地表风蚀、风积作用显著,沙漠、戈壁景规处处可见,我国最大的沙漠──塔克拉玛干沙漠分布于此;由东向西,地表植被由草原──草原荒漠──荒漠逐渐变化;河流稀少,且多为内流河;农田、村镇和城市的分布多呈带状或点状,东部集中于黄河沿岸平原,西部则集中于沙漠边缘的绿洲。
    第二步,读“中国年降水量图”,从定量的角度认识西北地区的“干旱”程度。再阅读“西北地区的位置和地形图”,初步认识干旱形成的原因:由于深居内陆的地理位置和以高原为主的地形,决定了从海洋上吹来的夏季风很难到达这里,使得本区降水不多,年降水量在400毫米以下,而且越往西降水越少。因此,“干旱”是本区突出的自然特征。
    第三步,结合生活实际,了解“干旱”条件下农牧业的特征,结合家乡的生产实际,分析发展农牧业的有利条件和不利条件。学生很容易理解:由于降水少,难以满足农作物的生长需要,因此,本区农业生产必须引水灌溉。引黄灌溉的河套平原和宁夏平原有“塞上江南”之称;利用地下水和高山融雪水灌溉的“河西走廊”和新疆高山山麓的块块绿洲,都是全国著名的商品粮基地。干旱、半干旱的气候使本区草原广阔,成为我国主要的畜牧业基地,为全国提供了大量的肉、奶、毛、皮及其制品。所以,让学生了解本区人民因地制宜发展农牧业生产取得的伟大成就至为重要。
    第四步,了解“干旱”环境下的交通和资源状况:由于受水的限制,从古至今本区的主要交通路线都是沿着有水草的绿洲和黄河谷地延伸的。虽然本区矿产资源丰富,煤、石油和稀土的储量很大,但大面积的沙漠和戈壁,使矿产资源的开采和利用程度很低。严重制约了工矿业的发展。教育学生立志开发内地和边疆,树立建设祖国的决心和信心。
    第五步,讨论“干旱”环境下存在的问题及对策:由于干旱,本区植被差,土质疏松的黄土高原水土流失相当严重,高原面千沟万壑,支离破碎。广阔草原由于人类对草场只放牧不养护,草场普遍超载,导致草场退化,沙漠面积扩大。因此,植树造林,保持水土、防风固沙和合理利用草场是本区的重要任务。通过教学提示,要树立学生的忧患意识、加强环境教育和可持续发展观念的教育。
    采用以上步骤的教学,抓住“干旱”这个区域特征,培养学生分析、归纳区域特征的方法,并把这一方法应用到其它区域的学习中去。

&nbs

    
【上一篇】
【下一篇】