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一、改变地理学习方式

地理课程标准十分强调“改变地理学习方式”,指出:“要根据学生的心理发展规律,联系实际安排教学内容,引导学生从现实生活的经历与体验出发,激发学生对地理问题的兴趣,培养地理学习能力,鼓励积极探究,使学生了解地理知识的功能与价值,形成主动学习的态度。”

1.为什么要改变学生地理学习方式

我们从现实状况和理论分析两个方面来探讨这一问题。

(1)地理学习方式的现状

尽管随着素质教育的推进与深化,地理学习的现状有了一定的改善,但是,目前我国中学生地理学习方式的主流仍然是以教师讲授为主、以机械记忆为主、以书本内容为主。这种陈旧的学习方式,大致分为:①被动接受型。地理教师始终是地理讲台的“主宰”,课堂活动的90%时间是教师讲解,而学生处于“你讲我记”的境地,地理学习偏重于结论的掌握而忽视复杂的思维活动过程与结论获得的认知策略实施过程,偏重于知识的积累而忽视能力、精神、方法、态度的培养。②模仿再现型。这种地理学习类型的主要任务是把学过的地理知识、技能进行再现和模仿,而不强调知识的迁移与灵活运用,严重束缚了学生的想像力与创造力。③封闭读书型。画地为牢,不敢越雷池一步,过分拘泥于课本知识,甚至对过时的事实材料与有疑义的地理结论也“照单全收”,另外注重理论性知识的学习而忽略操作性、实践性知识的学习。

地理学习方式与地理课程改革的关系十分紧密。地理课程与教材直接影响学生的地理学习方式,如呈现给学生的是以“干巴巴的知识点”堆砌起来的地理教材,那么学生就很容易走上“死记硬背”的老路。而相反,学生地理学习的方式也会制约地理课程的改革进展,如果学生旧的地理学习方式的“惯性”仍在起作用的话,那么再富有创意的教材还会被作为“背记”的课本来对待。

(2)转变地理学习方式的理论根据

现代教育理论认为,学生是地理学习的“主体”而不是“客体”。积极主动的地理学习,才是有效的地理学习。如果一个中学生毫无地理学习动机,在地理课上“身在曹营心在汉”,不接受外界地理信息传输,那么可以说,地理学习在这个学生身上并没有发生。从哲学的角度去看,在教与学这一对矛盾中,学是矛盾的主要方面,这是因为学生本身的学习动机与学习状态是地理学习是否成功的内因,教师提供的教学指导只是一种外因,真正起决定作用的是学生的内因,而不是外界因素与条件,正如有的人所说的那样:“你可以把马牵到河边,但你永远无法强迫马饮水。”

用信息加工理论分析,地理学习是地理信息双向交流的过程,而不是地理教师向学生单向传输知识的过程。在信息社会中,师生在汲取信息方面是平等的,比如教师告诉学生:“月亮上没有水。”而学生会对老师说:“月亮上可能有水!”这是因为他们从报刊、书籍、电视、网络等渠道获得了有些科学家对此问题的新的研究进展和新的说法。双向交流不仅起到信息互补的作用,而且体现了相互探讨、共同学习的过程,这其中学生主体的积极参与是先决条件,否则上述的“作用”与“过程”就不复存在了。

一种对脑的研究观点认为,人的大脑可以分为感受区、存储区、想象区、判断区。学生进行地理学习的过程就是地理信息在大脑四个功能区域不断加工的过程。书本上的地理知识要变为学生内化的地理知识,就要靠学生积极开动脑筋。而大脑的活动要依赖于四个功能区的协调运作,但其中感受区的作用是“首当其冲”的,如果感受区的大门不开启,再简单的知识也不可能进入大脑。感受区只有保持开放的与外界主动交流的态势,才能带动其他功能区不断工作,从而体现学生在地理学习中的主体作用。

建构主义的学习理论认为:知识不是被动接受的,而是认知主体积极建构的;学习是学习者个体主动的行为,是以先前建构的知识为基础的;学习的过程不是教师向学生传递知识的过程,而是学习者自己建构知识的过程。因而,地理学习不是从外向内不断被动填入新知识,而是学习者主动利用已有的知识作为新知识的增长点,不断对地理知识进行加工和转化。

2.如何改变地理学习方式

(1)倡导多元的地理学习方式

总结广大地理教育工作者的研究成果和实践经验,正确的地理学习方式应该是由多元的、有丰富内涵与发展功能的模式组合起来的结构性的综合体(详见下图)。


图3-1主要地理学习方式模块组合示意图

按功能分类,可分为基础性、拓展性、研究性地理学习方式。基础性地理学习主要培养学生的基础性学力。拓展性地理学习是为扩展知识视野而采取的学习方式,它主要培养发展性学力(自主学习、自我发展能力等),研究性地理学习是地理探究活动,它的主要目标是培养学生的创造性学力。

按内容分类,可分为理论性、实践性地理学习方式。前者偏重对原理的理解与探讨,后者强调在活动中对知识的运用,两者相得益彰,不可或缺。

按行为分类,可分为自主性、互动性地理学习方式。自主性体现了学生对学习过程的自我调控、自我组织,也突出了自学能力的培养与发挥;互动性追求的是教师与学生的沟通、对话与交流。

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上图所示的12块学习方式模块(由于分类的不同,可能有更多的模块),其中标有1的模块表示偏重理论的自主、基础的学习;标有2的模块表示偏重实践的自主、拓展的学习;标有3的模块表示偏重理论的师生互动、研究的学习。多元学习方式能够满足各种学生不同的学习要求,改变过去单打一的学习方式。

(2)重视地理研究性学习

在各种学习方式中,我们尤其要注重地理的研究性学习。研究性学习是指学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动获得知识,应用知识,解决问题的学习方式。研究性学习可以包括三个阶段:第一,进入问题情境阶段;第二,实践体验阶段;第三,表达和交流阶段。研究性学习的实施主要分为两种:课题研究类和项目活动类。课题研究以认识客观世界和人自身的某一问题为主要目的,具体包括社会调查、科学实验和文献研究等。项目活动设计以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的,如模拟设计某一条地铁线路的活动等。研究性学习的基本特点是:

①过程性。地理研究性学习关注学习的过程,而在过程中,一更加重视参与:诸如思维方式的展开,知识的整理与综合,信息资料的收集、处理和判断等环节,体现出学生学习的主动性、创造性和积极性等;二更加重视应用:强调学生应在问题的提出和解决中主动获取知识、应用知识;三更加重视体验:包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我教育。

②社会性。地理研究性学习的选题来源于社会、社区及身边。研究过程将走向社会,需要得到社会的广泛支持。课题研究成果将不同程度地有益于社会、服务于社会。

③实践性。地理研究性学习是一种实践活动,表现在:一是信息搜集和分析活动。二是调查研究和实地考察。学生应根据课题小组集体设计的研究方案,按照确定的研究方法,选择合适的地方进行调查和考察,获取调查和考察的原始资料,同时要学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路和观点,并反思是否获得足以支持研究结论的证据。三是初步的交流。学生通过收集资料、调查研究得到的初步研究成果在小组之间充分交流,学会认识客观事物,认真对待他人意见和建议,正确地认识自我,并逐步丰富研究成果。

④自主性。选题的自主性:只要是学生感兴趣的题目,并有一定的可行性,都可作为研究课题。课题组成员组合的自由性:兴趣相同的学生自由组合成课题组,有利于全员参与和开展研究。学生对教师的可选择性:学生能够根据自己的标准选择指导者。学习过程的自觉性:因为研究性学习不是教师强迫学生做自己不感兴趣的事情,学习的积极性必然大大提高。

⑤乡土性。由于受知识层次和生活阅历的限制,学生选题宜根据当地(即乡土)的实际来进行,有利于收集资料和进行实地考察。考虑到学生年龄、时间、经济、安全等因素的影响,在本地收集资料和进行实地考察比较容易做到,研究成果容易被当地相关部门认可和采用。

⑥创新性。对于中学生而言,创新更多的是指学生在学习过程中所表现出来的探索精神,发现新事物、掌握新方法的强烈愿望以及尝试已有知识创造性地解决问题的能力。地理研究性学习应该立足于学生的发展,为学生思考、探索、发现和创新提供最大的空间。

⑦综合性。学生在多门学科的学习过程中积累了大量知识,但是如果让这些知识长期处在相互分割和备用的状况之中,它们就会被遗忘。地理研究性课题虽然需要学生以理解和应用地理知识为主,但因为地理与其他学科有很大的关联性和交叉性,因此要求学生灵活利用各科知识,综合应用它们来解决问题。

⑧合作性。合作的意识和能力,是现代人所应具备的基本素质。地理研究性学习的开展将努力创设有利于人际沟通与合作的教育环境,使学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果,发展乐于合作的团队精神。课题组一般由5-7人组成,学生自己推选研究和组织能力较强的同学为组长,聘请有一定专长的成人为指导教师。小组合作学习作为基本组织形式贯穿学习过程始终,课题研究的成败,往往取决于小组成员间合作的默契程度。

(3)遵循学生的心理发展规律

心理学研究表明,每个年龄段的学生都有自己现实的学习潜力、主导的思维活动品质、个性意志范围和情感范围。同时,同一年龄段的学生在学习兴趣、学习动机、记忆类型、思维方法等方面都存在差异。

心理学告诉我们,与小学生相比,初中学生现实学习潜力增长了,随意注意的能力提高了,观察、分析、比较、概括的技能发展了。初中学生逻辑思维开始优于直观形象思维。“学生开始在较高的抽象的水平上发展他们的思维与推理能力”,但直观形象思维的作用尚未减少,“具体活动的经验仍继续成为他们构建知识的重要手段”。因此,地理学习材料的选取、呈现,应当较多地体现直观形象性,如多使用实物、图片、地图、图表等直观材料,文字尽可能生动形象;同时也要充分考虑到初中学生抽象概括能力已经处于主导地位的实际,把逻辑推理与直观形象结合起来,适当安排认识地理事物和现象的内在联系与变化规律的内容,让学生通过综合观察,进行分析综合、抽象概括、演绎归纳等思维操作,从具体活动的经验中抽象出更复杂的概念和思想。

初中学生的兴趣广泛而又相对地迅速变换,学习还主要受外部动机的驱使。他们更多地关注地理学习内容中新奇、有趣的事实或现象。但也应注意到,初中学生开始有比较强烈的自我和自我发展意识,对与自己直观经验相冲突的现象、对有挑战性的任务很感兴趣。因此,既应当充分考虑到学生的实际生活背景和趣味性,又要安排诸如实地观察与调查,收集、整理、分析地理信息资料等活动,将学生置于探索者的位置,亲身体验现有知识的创造经历;既让学生感到学习地理是一件有意思的事情,又体验到学习地理的成功乐趣,提高他们运用地理知识解决现实世界中地理问题的信心和能力。

因此,要改变学生地理学习方式,地理教师须注意研究与掌握学生的心理发展规律,在教学中采取适合学生的策略与模式。同时,要引导学生正确认识自我,根据自己的认知特点,采取合适的学习方式与方法。

二、建立学习结果与学习过程并重的评价机制

地理课程标准指出:“地理学习的评价,既要关注学习结果,也要关注学习过程,以及情感、态度、行为的变化。实现评价目标多元化、评价手段多样化、形成性评价和终结性评价并举、定性评价和定量评价相结合,创设一种‘发现闪光点’‘鼓励自信心’的激励性评价机制。”上述这段话告诉我们:必须从多方面改进传统的教学评价方式,并在各个维度建立适应素质教育要求的新评价机制。

以往的地理评价,往往在阶段或整个学习结束后,进行一次书面测验或考试,其卷面分数就代表了学生的学习结果。这样做容易产生以下弊病:强化了分数概念;忽视了过程评价;助长了死记硬背;弱化了主体意识。

1.新评价概念的特征

早在20世纪的80年代,美国的一些教育家在批判的基础上,对传统评价进行改造,并积极倡导新的评价思潮。他们认为,相对于传统的评价概念,新的评价概念应具有如下特征:

(1)用于评定学生所知与所能的作业,要反映学生在校外的世界中将会遭遇到的情况,而不能仅仅局限于学校内部。情境学说指出,学生对某一事件的认知和学习,与其所发生的情景密切相关。因此,与日常生活极少有相似性的事件及测验条目,其所得分数,可能对这类生活的预见价值极小。比如,“观云测天”的作业与“根据雨热统计图判别气候类型”的作业相比,可能前者与生活的相似性更大。因此,新的地理学习评价,需要提供类似于人们在日常生活中遇到的那类重要地理问题的作业。

(2)对学生进行评定的作业应该揭示学生是如何解决问题的,而不仅是针对他们得出的结论。学校中现存的大多数测验,特别是所谓的客观性测验,并不提供学生得出答案的方式的任何信息。供选择的答案是由试题编制者提出的,学生的任务是选择,而不是建构一种反应。其结果是,评价不可能判别出推理的性质或思考的过程、答案的取舍、假设的形成或者包含于学生得分中的解释。然而,推理的过程,对于任何关注学习迁移能力和概括化过程的教育理念,都是至关重要的。因此,评定作业的建构,要使得学生有可能在有关问题解决的思考中,作出合理的观察和推理。

(3)评定作业要反映“理智共同体”的整体观念。教学中的任何理念、观念或意象,都不是孤立的,它们都属于某个独特的理智共同体、遵循着某些共同的价值观念,并在彼此的联系中获得意义,从而组成一个观念的网络。理智活动不仅要掌握这些观念自身,而且还有另外一个重要的任务,那就是理解观念之间的相互联系,把握它们在整个网络中的位置。新的评定,就是要以某种方式创造机会,让学生展示自己对探索过的理念、观念和意象间相互联系特征的理解。

(4)评定作业不必局限于单独完成,而可以用小组合作的形式来共同完成。现行有效评价的主导意象是,让学生个体在测验中工作,以免学生从同伴那里得到答案。这种意象与美国的个人主义传统有关,但事实上,在成人的生活世界里,我们遇到的许多重要的问题,都需要小组成员的参与和合作。在学习过程中,对成人生活形式的删改或排斥是毫无意义的。因此,对小组合作完成的作业以及个人对它的贡献做出评定,就成了评定工作的一个组成部分。

(5)新的评定应该允许一个问题拥有一个以上可行的解决方法或答案。单个正确的回答和单个正确的解决方案不是理智生活的常态,也不是日常生活的常态。人们在其理智努力中面临的问题,像他们在日常生活中面临的问题一样,充满着有待理智抉择的解决方法。在测验中,多数甚或全部正确答案和解决方法都只有一个,这种设计所传递的信息,与人们从事严肃的探究活动时所面临的情况是不相符合的。

(6)评定作业应允许学生选择一种表现形式,用以展示自己的学习成果。用于团体成绩测验的重要设想之一,是所有参加测验的学生应该得到同样的题目。当测验的主要目的是对学生进行等级划分时,这种程序有一定的实效。但如果评定的作用,是确定学生解释和应用他们所学知识的独特性,那么,一套同样的题目和同样的替代反应也许是不合适的。因此,在评定的新方式中,应该不仅让学生有机会对所学的东西构建他们自己的反应方式,而且也应该允许他们选择展现自己所学知识的方式。例如,在学习了一个单元的地理后,一些学生也许选择绘制一幅地图、或者制作一件学具、或者写一篇小论文。这种评定实践对学生而言象征着个性倾向、创造性特质以及个人的理解和创造,都是学校所关心的价值观。

2.注重发展性评价

发展性教育评价思想,是20世纪80年代以来发展起来的一种关于教育评价的理念,我国地理教学工作者已在努力尝试运用这一理念构建素质教育的评价模式。其基本思想是:

(1)在评价方向上,发展性评价立足现在,回顾过去,面向未来,不仅注意评价对象的现实表现,更重视评价对象的未来发展,重在使评价对象“增值”。在评价过程中,特别重视培养学生的主体意识和创新精神,强调评价者要对学生的过去、现在做全面了解,根据学生过去的基础、现实的表现,预测评价学生未来的发展目标。

(2)发展性评价,以促进发展为目的,是一种依据目标,重视过程,及时反馈,促进发展的形成性评价方式。主张在宽松的环境中(不以评价结果作为奖惩依据)促进学生自觉主动地发展。

(3)发展性评价,重视提高学生的参与意识,发挥其积极性。评价目标和评价计划要由评价主、客体协商制定,双方认同,认为实现发展目标和实施评价,是评价者与被评价者双方的共同职责。发展性评价重视多渠道交流信息,提倡被评价者之间互相评价。

(4)发展性评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析,对评价者和评价对象双方的教学活动进行价值判断,实现评价者和评价对象相互协调的动态过

    
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