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  随着教育部“国家基础教育课程改革项目” 的逐步推开,依据教育部组织制订的“全日制义务教育历史课程标准(实验稿)”,人民教育出版社于2001年秋季起将陆续推出一套全新的初中历史“义务教育课程标准实验教科书”。此前,人民教育出版社出版了一系列历史教材,经过长期的研究和改进,这些教材体系严整、表述精当,对于推进我国的中学历史教学功不可没。在今后若干年内,这些教材仍然将在中学历史教学中发挥其重要作用。但是,随着我国教育事业的发展和教育思想的更新,过去教材的一些问题也日益引起人们的注意,比如初中教材中存在的繁、难、深、旧的问题;对于学生自主性学习活动开发不够的问题等等。

此次编写的义务教育课程标准实验教科书《中国历史》七年级上、下册,在继承了人民教育出版社多年来编撰教材成功经验的基础上,解放思想,又取得了许多创新和突破。首先,在教材编写中努力避免专业化、成人化,克服重知识、轻能力的倾向,减少抽象的理论和概念,力求教材的内容应符合初中学生的心理特征和认知水平;以学生终生学习必备的历史知识作为取舍教材内容的标准,使教材更加贴近学生、贴近生活。其次,注意到历史教材要有利于学生学习方式的改变,有利于学生主动地参与教学,努力为学生的探究性学习创造条件;改变过去过分强调接受性学习、机械训练的倾向;新的历史教材还注意减轻学生的课业负担。第三,此套新课标历史实验教材有利于教师教学方式的改变,有利于教师创造性地探索新的教学途径,改变教学方式和教学手段,有利于为学生学习历史创造一个良好的环境,以激发学生的学习兴趣和热情。

这次初中新历史教材的编撰充分体现了上述原则。下面以人民教育出版社的新旧版教材为例进行一些分析比较。

此套《中国历史》新教材的篇幅与人民教育出版社1992年版的《中国历史》教材相比,缩减了将近30%。课目由27课缩减为22课,各课的内容也进行了相应的缩减。新教材大胆地舍弃了许多以前为了保持历史学科体系的完整性而保留的枝节问题和比较繁难的问题,使写进教材的内容更好地适应了初中学生的认知特点、更贴近他们的现实生活,并且更注意选择与学生以后的学习、生活关系密切的内容。我们可以以秦汉时期的历史史实的取舍为例,对照说明新版教材和旧版教材的不同,(见下表)

 

13课:秦的暴政        

11课:秦的暴政  

13课:陈胜吴广起义

11课:陈胜吴广起义    

13课:农民战争推翻秦朝

11课:农民战争推翻秦朝

13课:楚汉战争

 

14课:汉初休养生息政策 

 

14课:文景之治 

12课:文景之治

14课:七国之乱  

 

14课:汉武帝大一统

12课:汉武帝大一统 

15课:王莽改制

 

15课:光武中兴   

12课:东汉的统治

15课:外戚宦官专权

 

15课:党锢之祸      

 

15课:黄巾起义 

 

16课:重农抑商政策

 

16课:农业新成就

13课:治理黄河和农业进步 

16课:手工业的兴盛

13课:丝织和冶炼技术提高

16课:繁荣的东西二京

13课:繁荣的商业和东西二京 

16课:豪强地主的田庄

 

可以看出,新版教材的头绪、内容与旧版教材相比,精简的幅度非常大,同时,又比较好地体现了历史发展的内在联系和脉络,一方面可以起到减轻学生的负担和给学生更多自主的探究性活动的时间和空间,另一方面又保证了学生能够掌握最基本的历史发展的线索。

又如东晋、十六国和南北朝时期,关于这段历史的课目由3课减为2课,分别以“江南地区的开发”和“北方民族大融合”这两件在历史上影响深远、对于认识现在的社会也有其重要意义的现象和事件为核心展开,简单地勾画出核心内容的背景,以便学生认识历史现象和历史事件之间的联系。删减了旧版教材中的十六国和东晋的统治、南朝的更替、士族、侯景之乱、北魏分裂、北周统一北方和北周武帝灭佛等内容。

新教材在叙述上尽可能地注意开放性和探索性,一个突出例子就是新教材中大量地删节或简化了过去编写教材特别注重的关于意义的叙述和一些结论性的话语,将这些关于意义和结论的认识留给学生通过自己的学习和活动去获取。例如,旧版教材关于秦始皇的统一,有这样一段关于意义的叙述:“建立起我国历史上第一个统一的中央集权的封建国家”“秦朝的统一,结束了诸侯长期混战割据的局面,符合广大人民的愿望。”新教材舍弃了这段正确的分析,目的在于给教师提出问题和学生思考解答问题留下了余地。

在编写教材中,如何能够引导学生的独立思考和探究性学习是颇费思虑的。限于中学教科书的性质和一般特点,对于史实和观点的表述必须是内容上科学稳妥,逻辑上清晰完整,但又不能过多地引进问题和观点。这事实上挤压了独立思考和探究性活动的空间。编写人员虽然参阅了中国和外国的多种初中历史教材,但是却并没有现成的经验和做法可供学习。

为了解决这一难题,新编实验教材除了努力在内容的选择和行文上体现开放性、探索性之外,还专门拿出了教科书1/6左右的课目用来精心设计“活动课。”参照中学教学的探索和实践,加上编写人员的构思,设计了“寻找历史”“编历史小故事”“辩论课”“通过地图学习历史”“复习方法和技能训练课”“历史短剧”“历史画配文”“历史知识竞赛”“设计历史知识示意图”等多种类型的“活动课”,显然这是一种创新,在过去的教材中是完全没有的,用意在于通过比较集中的课堂教学活动系统地培养和强化学生探究性学习的能力,为教师设计和组织活动可提供参考。这是一个长期的设想,在以后各册教材中会不断出现新的形式和内容。

新教材在思考题的设计上用力甚多、改动颇大,因为思考题是引导学生独立思考和探索活动的非常重要的途径。新教材除有限地保留过去教材中的选择题、问答题等形式外,将大部分练习题变成学生的探究性活动,在形式上有讨论、游戏或短剧、识图填图、故事、实验、调查等等,不一而足。问题和“活动与探究”的结论或结果也往往是开放的和多样性的,即答案并不强求一致。例如,下面是《中国历史》下册第21课课后的“活动与探究”的设计,首先让学生进行小调查:

你的家乡现今是否还保存着明清时代的建筑或工程?

然后就此提出问题:

你对这些建筑和工程的保护工作满意吗?有什么建议?

《中国历史》七年级上册第11课的“活动与探究”第二个设计,首先提出两种观点作为问题情境:

甲:南方经济的发展,对江南的开发是件好事。

乙:不一定。南方经济的发展,使南方人口增加,造成环境污染;砍伐山林,破坏江南植被,对江南开发没有什么好处。

思考与判断:他们谁说得对?为什么?

可以看出,回答这些问题本身就是一个探究活动的过程。首先,问题具有明显的综合性,学生可以运用不同学科的知识去解决问题;其次,问题具有很强的现实性,直接与今天的重大的社会发展和社会经济问题相联系,可以培养学生历史地思考问题的能力。最后,问题的解决是开放的,并没有固定的答案,可以凭学生的能力和认知水平形成不同程度的解决方式。

新教材在形式上更加活跃,更加富于启发性和趣味性。在每一课之前的导入框中,过去的教材是提出一些相关的问题意在引起学生的思考,新教材在继续沿用这种很好的设计的同时,削减了问题的数量,在问题之前引入一个有趣的历史故事或描述一个著名的古迹、文物,以激起学生探索的欲望。在每一课之后,都有一个“自由阅读卡”,与本课内容相呼应,叙述古代衣、食、住、行的情况或一些重要器物等,在不增加学生负担的前提下,让学生完全凭自己的兴趣去了解这些常识。

为了帮助教师进行探究性教学,与新版教科书相配套的《教师教学用书》在编撰观念、内容、形式方面与以前的同类书籍相比,也有比较大的不同。

首先,以“教学目标”取代以前的“教学目的”,意在以一种动态的、过程性的要求,改变过去的静态的、结论性的要求,以给教师处理教材提供更加灵活的开放的思路。

其次,在“教法建议”上,更强调教学中的探究和学生的活动,在一定的意义上,也是弥补前面所说的教科书编写的一个难题。例如,如下所示上册第20课的“教法建议”中的2~6。

2.教师可以通过计算机、投影仪或挂图的形式展示北魏兼并其他割据政权的地图,使学生形成对于北魏统一中原过程和形势的直观印象。具备相应历史现象的空间概念,可以减轻学生思维上的困难和引起学生的学习兴趣。

3.引导学生回忆前一课学习过的北方少数民族大量迁入中原的内容,提出问题:“北方少数民族进入中原以后,对于中原地区的生产或生活造成什么样的影响?”要求学生通过阅读教材和思考来解答问题。教师根据学生解答问题的实际情况,进行必要的说明和阐释。

4.教师提出问题:“北魏孝文帝为什么要迁都洛阳,迁都洛阳有什么积极意义?”关于迁都洛阳的积极意义,除了教材中提到的洛阳的繁荣与发展外,还应该引导学生思考迁都与民族融合以及孝文帝改革措施的关系。……鼓励学生自己提出或思考一些问题,如:为什么会有一些鲜卑贵族反对迁都?为什么他们无法阻挡迁都?

5.先由学生阅读理解教材,概括孝文帝的主要改革措施。教师可根据时间进度生动有趣地讲述一项或几项改革措施,增强学生的学习兴趣。然后,要求学生谈一谈自己对于孝文帝改革措施的评价和感受。

6.结合本课的“活动建议”引导学生思考和讨论孝文帝改革措施的历史必然性,形成对全课的逻辑结构和民族融合主题的完整认识。

上述的教法建议是设想教师在课堂上通过组织和引导,充分发挥学生的主体作用,通过学生自己的活动,探索自己解决问题的方法,形成自己对于历史问题的认识。

值得注意的是,在教学建议中增加了“学法指导”。这在《教师教学用书》中还是首次。说明教材编者对历史课要教给学生学习方法的重视。这部分内容对教师改变教学观念和方法都有一定帮助。

总之,新编的人教版初中历史教材在培养学生探究性学习能力和减轻学生负担方面进行了许多探索和尝试。但这毕竟是一件以前没有做过的事情,许多方面还要继续探索和尝试。

 

    
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