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  一、什么是“思想方法”和“物理哲学”

 

  有人认为“思想方法”包含“思想”和“方法”两个层次的概念,也可。其实无非是两个层次的概念:较上位的是理念、哲学层次的,本文称其为“物理哲学”。较下位的是方法、技巧层次的,因为一些方法和技巧带有很强的思想性,而且这些思想性问题不单单只在物理学科中用到,其他学科也常用,所以本文称其为“思想方法”。

 

  例如“隔离法”,是处理物理问题中常用的重要思想方法。其中用到了“凸显对象、淡化其它”的思维技巧,把“研究对象”从问题中突出出来,把“其它外围”的东西淡化或者滤掉。有的教师在教学中画图时,用白色的粉笔画“研究对象”,用另一种颜色的粉笔画“其它外围”的东西。也有的教师,干脆只画“研究对象”,“其它外围”的东西一概略去不画。

 

  所谓的思想方法,是指在处理物理问题中所用到的具有条理性、抽象性、解析性、技巧性的思维方法与技巧。它的条理性,表现为它是严谨和规范的。它的抽象性,表现为它具有提升和精炼思维的作用。它的解析性,表现为它具有启发和解释问题的作用。所谓技巧性,表现为它具有简化和方便的作用。思想方法本身,是主观的,能反应人的思维质量和思维技巧,带有很大的个性倾向,与个人的风格和思维习惯相关,可以个人独创。但一些好的思想方法,被多数人认可,可以共享。

 

  再如“物体的运动是否需要力来维持?”这不单单是知识性问题,它涉及到人平时生活中的观念甚至是处事哲学。不懂物理的人,往往被错觉所左右,如亚里士多德那样的伟人都如此。就是现在的学生,并不受亚里士多德的直接影响,但却有亚里士多德一样的认识。以致有的学生一方面能机械的做着牛顿第二定律的简单题,另一方面却又违背牛顿第一定律。这样的学生一旦碰到比较复杂的题则“一定”做错,其实还是牛顿第一定律的哲学问题没有解决。看来,牛顿第一定律的地位,要远远高于“单纯知识性”的牛顿第二定律的地位。

 

  所谓的物理哲学,是指由于物理知识本身的深刻性而打造出的人的思考问题的观念和逻辑定式,甚至是看待问题的情感、态度。说到哲学的概念,绕开学术上深奥的解释(其实也没有确切的定义,似乎对它的理解,只可意会不可言传。教师们没时间也没有必要去雕琢专业的学术概念),通俗的讲,其实就是指人所信奉的某种观念。

 

  物理哲学,是人的意识对客观实际的正确反应,它具有客观性。

 

  二、学习“思想方法”和“物理哲学”的意义

 

  学习“思想方法”和“物理哲学”,一方面对于学习物理知识本身意义重大。另一方面,对于学生的能力提高,对于学生综合素质的形成都有深远的意义。

 

  1.激发兴趣,产生快乐

 

  高中学生对物理的学习,不存在“因为缺少学习时间所以成绩差”的因果关系,很多学生也不存在“因为脑子慢所以成绩差”的因果关系。凡是成绩好的学生,特别是成绩极好的学生,都是对物理的兴趣浓,学习中产生快乐。以前有人说男孩子物理好的多,其实是以前男孩子对物理感兴趣的人多──男孩子在儿童时期的游戏特点(追求刺激和竞争、喜欢创造和探索),造就了男孩子的兴趣特点──男孩子就喜欢探究客观奥秘。就是女孩子,也有物理学的很好的,追踪其原因会发现,这样的女孩子在儿童时期就形成了与男孩子一样的性格和爱好。物理知识一般来讲是枯燥的,而一旦钻入其思想方法和物理哲学的境界,将对其产生极大的兴趣。现在人们生活特点的变化以及各种综合因素的原因,使女孩子与男孩子儿童时期的环境特点拉近,所以就课堂上的表现来看,女孩子不逊色于男孩子,也不像过去物理好的多数是男孩子了。

 

  那么,进入学生时代,特别是进入高中,如何能保持对物理的兴趣,关键就是能否在“思想方法”和“物理哲学”层面上去学习物理。若不上升到这个层面上学习,物理的知识本身会给学生以“枯燥无味”的感觉,没有了色彩,没有了生气,进而也就没有了对物理的感情。而“思想方法”和“物理哲学”犹如调味剂,它能把学生带到快乐学习的境界之中。

 

  2.是学习物理知识的必要工具

 

  特别高中物理:用力学,也只能学的一般,用心学,才能学的优秀。所谓用力的学,可理解为单纯的、机械的学知识,那么用心的学,则是学思想方法、学物理哲学。思想方法、物理哲学是由于物理知识深刻性的引发,而升华到“方法”、“哲学”层面上的认识。在此层面上学习物理,回头看一些具体的物理知识层面的问题时,会有“居高临下”的感觉,能给物理规律以更深刻、更准确的理解,以致提高人看问题的敏锐性和正确性。

 

  物理学与哲学可以说是同系一个源头,很多哲学思想来源于物理学科内容,一些哲学思想的形成和发展,起始于物理规律的发现。就是思想方法的问题也是与物理知识交织在一起是分不开的,甚至二者没有明显的界限。爱因斯坦的相对论就是从哲学的角度来揭示物理规律的,是哲学思想向物理学延伸的最好例证。波粒二象性、量子理论、热力学第二定律等内容,与思想方法、物理哲学交融在一起。特别是高中物理里面有些知识体系本身是比较深奥和复杂的,对于高中学生,要求系统掌握是不现实的。与其说在高中向学生介绍这些知识,还不如说是在向学生渗透这些知识之中的思想方法和物理哲学。

 

  3.提升抽象思维能力

 

  有人说“物理好的人,讲起数学来,条条是道”、“数学好的人,在学习物理上也占优势”,还有人说“过一定时间所忘了的东西是知识,没忘的就是能力”,这些话都有一定的道理。这说明,在思想方法和物理哲学层面上学习物理,收获到的不仅仅是知识,而且提升了思维能力。所谓的打造“物理人”、“物理头脑”,其实是在打造他的思想方法和物理哲学头脑。

 

  笔者有个观点:“极端地强调教学的形象化、直观性,是不冷静的,片面的”。来自落后地区的学生,与条件比较好的城市学生比较,如果中考成绩一样,很可能落后地区的学生更有发展,因为他抽象能力强。而那些条件好的城市孩子在课堂上,老师用的多媒体三维动画等教学手段,把孩子抽象思维的锻炼机会给剥夺了。现在孩子的空间想象能力普遍差,可能是因为现代的教学手段太方便了,看来,先进的教学手段也是双刃剑。高中物理的学习,更主要的是抽象和理性的思维形式,它是以“演绎推理”为主线的大量程序性知识的学习。高中物理的内容,很多是比较大块的知识体系,是很严谨的抽象思维的产物。如果说初中物理是用“抽象思维形象化”来降低难度,那么高中物理则是“形象思维抽象化”的锤炼人脑的过程。这“形象思维抽象化”,是学习高中物理的工具,也是学生将来学习和工作的法宝,是学生重要的能力之一,是高中学生必修的课程。初中常常进行“举三反一”的归纳推理的学习,而高中更多更主要的是“举一反三”的演绎推理的学习。初中常常“品尝”问题的滋味而回避问题的难点,高中却要迎着困难“知其所以然”。

 

  4.提高人的综合素质,使人更加崇高起来

 

  打造智慧,反过来更会学习,学习了丰富的知识,使人更加智慧。这种良性的循环,又渗透在其他领域,而且,使人更加提高了学习的兴趣,热爱学习。这样,使整个人更加崇高起来、智慧起来。

 

  大多数家长们都知道“应该让孩子上高中,有好处”。若问孩子上了高中,所学的那些知识以后能用到多少?可能回答是否定的。但大多数的人都知道上了高中的“人群”比不上高中的“人群”素质好,当然,上了大学,更好。显然,使人素质好,或者使人崇高起来的,并不一定是所学知识本身的影响,而是被那些方法和哲学所熏陶了的结果。

 

  三、高中教学中的思想方法问题举例

 

  1.微元法与极限法

 

  它本是高等数学中的知识领域问题,但在高中物理中只是思想方法领域的问题。在高中也根本不可能把具体知识体系教给学生,但作为思想方法,它的地位反而更高。虽然对问题的分析都是定性的,却反应了思维的质量和深度。在处理匀变速直线运动的位移、瞬时速度,曲线运动速度方向、万有引力由“质点”向“大的物体”过渡、变力做功,等等,要大力向学生渲染这种思想方法。

 

  2.隔离法

 

  除前面提到的对物体系统进行隔离的例子,还有对问题的过程或问题性质进行隔离的思想方法问题。例如我们把电源隔离成无阻理想电源和电阻串联的两部分;把碰撞问题分隔成纯粹碰撞阶段和纯粹运动阶段──很多教师说“碰撞瞬间完成,还没来得及运动,忽略其位移”,其实这话不严密:不是没位移,而是把位移成分(哪怕很微小的位移)在运动阶段中体现了。再如,在讨论卫星运行中的变轨问题时,往往分隔成变速、变轨,再变速、稳定在另一轨道等等几个理想段,实际中这些过程并不是界限分明分阶段进行的,而是交融在一起、伴随在一起的。

 

  隔离法的运用,不是忽略了什么,也不是允许了什么误差,而是思维的一种方法与技巧。运用这种方法,研究的结果是精确的。

 

  3.忽略次要因素思想

 

  很多学生在讨论问题时,有两个误区:一是看问题不全面,类似的如电路中的功率等于电压与电流二者的积,电压增大为原来二倍时,有的学生就说功率就变为原来二倍;二是不知道多个因素影响中,需要忽略无穷小的和次要的因素。例如随温度的增加导体的电阻究竟增加还是减小?再如在研究光学的成像时不用考虑色散、在研究干涉问题时不考虑衍射影响、在研究声速时不考虑温度影响等。

 

  对此,应该让学生归纳出理性化的思绪:第一,精确度方面。例如,研究铁球的自由落体运动,不做精确测量时,不考虑空气阻力。但要进行精确研究,即便下落的是铁球,也要考虑空气阻力。第二,在关注点方面。例如还是铁球下落,看你关注的是什么。如果你关注的是空气阻力影响,就不能忽略空气阻力。再如一个物体既有平动又有转动,当关注平动时就忽略转动,当关注转动时就忽略平动。第三,为了思维推演的简化,认可一定的误差存在。例如在研究理想气体时,忽略分子体积。

 

  4.单位制中的思想方法

 

  单位制的统一,也存在思想方法问题。例如,教师可以大讲特讲以前的单位制多么的混乱、讲讲各个国家及各个地区用的单位的不同有多麻烦、说说我们国家以前的教材“力”和“质量”单位都用“千克”给学生的学习带来多大的困惑,讲一下美国1999年发射的火星探测器失踪就是因为单位换算错误造成的,讲讲为了避免麻烦国际上多次开会进行单位制的统一等。让学生换位思维,你是世界知名科学家你感觉是否有必要统一单位制?

 

  在这些渲染和铺垫下,再展开国际单位制的概念,其中有主单位,有大大小小的换算单位,有几个基本单位,有几十、几百个的导出单位等。甚至给学生渗透点“量纲”的内容也未尝不可。

 

  5.理想化模型

 

  高中物理的重要特点就是理想模型用的多。对理想模型的概念,要让学生明确三点:概念、特点、目的。如质点,概念:有质量的几何点;特点:有质量,无尺寸,现实中不存在,假想的,虚构的;目的:用它代替现实中的实际物体,使问题难度降低和容易表述。对于学生,某一理想模型定义的本身并不重要,而人们之所以要引入它的目的却十分重要。如无内阻的理想电源、理想气体、光滑表面、点电荷、磁感线等等,在教学的应用中要经常让学生体会和感受它的目的性,更要让学生知道,这种思维方法是简捷的、高明的。

 

  对理想模型运用的意义有二。第一,是抽象思维训练的重要方法。这种训练,有个循序渐进的过程,就像语文课上背诗词一样,是个逐渐熏陶而成的过程。第二,是解决实际问题的基础。实际问题是复杂繁琐的,不能直接研究,必须先从理想模型入手,再向实际问题过渡。例如,研究理想气体是研究真实气体的第一步。

 

  也有一些物理量,是从理想模型角度引入的。例如,磁通量的引入,纯粹是为了思维上的方便而先入为主引入的,不免有些理想模型的味道。再如平均速度、电压有效值等等一些概念的引入,完全是为了人的主观思维需要,而且是理想化了的模型。

 

  6.代换法

 

  力的分解与合成、交流电的有效值、理想无阻电源与内阻的串联等,是用到了代换法思维。用质点代替实际物体、把平抛用两个直线运动代替、用一个字母代替一个表达式,也都是用到代换法。电学的画等效电路图、把摄氏温标转换成开氏温标、用圆周运动的射影代替简谐振动,也体现了代换法思想。从简单到复杂,代换法渗透在高中物理的各个角落。

 

  7.比值定义法

 

  小学就学除法,但高中大多数学生对除法的意义以及意义的延伸,却很少去问津。很多小学生都知道“去书店买书,算一下每本书的单价”,而高中学生却轻视了这里面思想方法的问题。

 

  然而我们教师在教学中,特别是在老教材下,感到有些难度、颇费口舌。新教材很好:在处理电场强度概念时候,在分析出电场力F与电荷量q成正比后,直接给出F=Eq,后面接着指出其中的E是“比例常数”,是“与电场有关的”比例常数,它反应了电场的性质,电荷放到不同点,发现E不同等。之后,引出E的概念,定义它为E=F/q。由“与电场有关”到“它反应了电场性质”再到“比值定义法”──单位电荷量在该位置的受力。这种思维过程,不但使问题简化,而且显得很自然、能使学生更深刻的理解比值定义法。

 

  8.变化率问题

 

  变化率问题,又是除法意义的延伸。在此,教师更要重视“由具体到抽象”的教学。例如,不但让学生知道位移X对时间t的变化率是速度V、速度V对时间t的变化率是加速度A。电流I对电压U的变化率是电导(R的倒数),更要重视在这些具体的问题中,进行抽象和提升,教学生把具体的位移X、速度V、时间t、电流I、电压U等等抽象为函数Y与自变量X,提升到“一个函数对其自变量的变化率问题”层面上。特别是对变化率的变化率、变化率的变化率的变化率……,进行深入的理解,会使学生更理性和聪颖起来。

 

  9.对物理规定的理解

 

  物理问题,一类是实验和推演得出的,一类是规定的。规定的东西,是一群人中彼此达成一致的约定。可能一群人和另一群人的约定不同,当不同约定的两群人交流时候,中间还需要翻译。当然,整个人群的约定都统一了,省了中间的翻译,更好。例如,小磁针指向北面的一极叫N极、原子核内带的电性为正、使质量为一千克的物体产生1m/s2加速度的力叫做1牛顿、在一个大气压下水的沸点为100℃,以及坐标正方向的规定、太阳升起的方向叫东方,等等,都是人为的规定。而“同性相斥、异性相吸”“摩擦力与正压力成正比”却是实验的结果。热力学温度的“零”(即-27315℃)就不是规定的,而是推演出来的。而它的一个单位刻度(即1K的大小)和摄氏度相同,却是人们规定的。

 

  10.矢量叠加中的思想方法

 

  第一,不能不承认,“平行四边形定则”是知识内容,但把它作为矢量运算的法则来看待,却是思想方法问题。把代数运算与矢量运算两者并列起来,把两种法则进行大大的渲染,给学生打上深刻的烙印。第二,矢量的“加”与代数的“加”意义具有相同性:就是几个量的“累积”或“罗列”。作为标量,没有方向,只是大小的累积或罗列。而矢量,是在保证大小和方向的前提下进行的累积或罗列。例如二力的合成,无非是在两个力在保证大小和方向不变的前提下平移首尾相连,罗列起来。多个力的“和”,也就是把这些力都保证大小和方向的前提下,依次首尾相连,罗列起来。第三,可以向学生说,矢量的乘法和除法运算也有自己特定的法则,在大学会学到。

 

  四、高中教学中的物理哲学问题举例

 

  1.参考系的相对性

 

  要让学生知道,第一,宇宙中不存在绝对静止的参考系。我们也只能“暂时指派”某一系统作为参考系,但参考系一经“指派”,它便承担起“标准”、“公正”和“静止”的临时角色,它就是中心,万物围绕着它。它就是可立足的观察者、评论者、断言者,它长着眼睛“冷眼向洋看世界”,看到了“热风吹雨洒江天”。第二,既然宇宙中不存在绝对标准和公正的参考系,那么任何物体或体系的地位都平等,指派哪个物体或体系作为参考系,都是公平的(当然是惯性系)。第三,指派什么物体或系统作为参考系,对问题的研究,都是合理的。

 

  这其中,各惯性系的平等性是关键,也是难点。要让学生遐想:在茫茫浩瀚的太空中遨游,哪是上,哪是下,哪是东南西北,物体运动造成的“靠近”或“远离”哪个是主动的,物体的运动的快慢等这些问题,都显得毫无意义。说“都在运动着”和说“都在静止着”几乎是等价的。要让学生建立起运动的绝对性和静止的相对性思想。

 

  2.作用与反作用的平等性

 

  其实,牛顿第三定律内容本身并不是难点,对“大小相等,方向相反,并在一条直线上,……”的字面理解没什么难度,而难点在于这个认识要在“作用反作用”平等性的哲学层面上进行提升。

 

  牛顿第三定律的实质,是揭示了作用力与反作用力的平等性。第一,两个相互作用的物体地位平等,第二,作用力反作用力平等。其实还是个相对性问题,这和前面第一个问题──参考系的相对性──有异曲同工之处。例如,锤子砸钉子问题,站在地面看(或站在钉子的角度看),锤子是主动的,主动砸到钉子上。但如果锤子身上长着眼睛看(或锤子上真的安有摄像头),那么它一定会认为我锤子是“本分”的,我没有动,是你钉子向我进攻,撞到我的身上。

 

  那么我们就要让学生从具体的问题中超脱出来,进行抽象思维的提升:就是甲乙两个物体发生了相互的作用,任何一方都不优越于另一方,地位平等。各自所受的作用力,是公平的、并存的。

 

  3.机械功引入的哲学

 

  一次散步的时候,看到路旁卖挖掘机的商店把挖掘机都排列在路旁,一般都是把它挖土的“挖斗”放下来贴地放着。而有一家商店,可能是为了展示他们的机器的威武,把“挖斗”高高举起。散步的人就说“总让它那么举着,多累啊”。

 

  这就涉及到机械功引入的哲学问题了。“力推物体有了位移,才算做功”、“功是力对物体在位移上的累计效果”、“把力分解,位移方向上的分力做功,垂直位移方向上的分力不做功”。

 

  其实,功就是一定代价换来的效果,或者说这个效果会造成另外的代价。最初认识这个代价的是机器工作“燃料消耗”的代价,和做了功能换取“生热”,这就时所谓的“代价说”。

 

  在教学中,要把“功”和“机械功”的层次关系强调到位,讲清机械功首先要符合“功”的条件──“代价说”──才能称其为功。而力,只有力推着物体在力的方向上有了位移,才发生了这个代价。或者说,功,就是效果、功劳、贡献、甚至就是代价。机械功就是力与力方向上位移的累计代价。

 

  4.守恒思想

 

  物体来去自如的运动不能靠自己给自己的力来实现、电源不是产生电荷的源泉、不用燃料或外界输入动力只用巧妙的办法就使机器工作是不可能的等这些物理哲学问题,都涉及到守恒思想。

 

  例如有的资料上介绍,把水池里放上一种菌类,在太阳光照射下,能把水分解,不断的输出氢气和氧气。那氢气和氧气燃烧又变成水流回水池,多么好的能源利用啊。但懂物理哲学的人一眼就能看出:这种装置,需要菌类、水池里要放养料、还需要太阳光照射,再加上导管、水池等复杂的设备,还不如用太阳灶直接吸收太阳能呢,何必绕圈子。再如,对“神七”宇航员太空行走的直播电视中,插播的广告,广告设计者想赶时髦,也是用了“神七”的题材,但那宇航员从船舱“一跃而出”,连演播室里做节目的嘉宾都笑了,说到“他飞出去,可怎么回来啊?”

 

  守恒问题,只是作为知识来学习的时候,总在知识本身的学习上制造困难。如果在哲学层面上进行归纳和提升时,才能收到“举一反三”作用。

 

  5.热学的定律

 

  本内容涉及到的物理哲学问题最不被“大众”所接受。人们不承认“可用的能量在不可逆转的减少”,甚至不承认“能量不可创造”。人们认为科学在不断的发展,将来的科学无所不能。本内容也最广泛的涉及到政治、经济、社会等领域问题。能量的耗散、原材料的消耗、水土的流失、生态的破坏、环境的污染等等,都与热学定律相关。

 

  热学定律的哲学,就是“扩散说”和“代价说”。“扩散说”是指任何自然系统物质状态的发展变化总规律,都是不可逆转的向着平均势态趋近。描述系统物质状态的量,如温度、浓度、密度、能量集结度(能量可用度)等都如此,进而导致能量的耗散和原材料的消耗。“代价说”是指系统中任何局部的逆转(集结、采集)是可以实现的,但都是以周围更大的扩散为代价。例如燃烧,是炭与氧的化合生成二氧化碳,造成热的扩散。但在一定条件下这个过程可以逆转,可以实现二氧化碳分解为炭和氧而集结一定的能量,但这要以周围更大的能量以及原材料的耗散为代价。所以,人们想利用科学技术制造氧和炭来解决能源问题,那是自欺欺人的。这在前面“守恒思想”中也有类似的例子。

 

  其实,代价说是在说明科学技术的负面作用:科学,不仅解决不了能量的耗散和原材料的消耗(混乱度)问题,相反,正是科学在加快能量的耗散和原材料的消耗(混乱度)的速度!这样说可能过于悲观,但这是客观的物理定律,不以人的意志为转移,也与什么社会意识形态无关。

 

  但也有希望,我们应该看到有两类的科学:一类是加速混乱进程的科学,第二类是减缓(而不是逆转)混乱进程的科学──例如,人们发现要控制人口增长、发现要植树造林、发现需要节约用水。再如,人们发现高处的水具有能量,不能白白的流失,人们可以修坝憋水建水电站。人们发现大风也可利用,修建风力发电站。人们还发现,垃圾应该分类处理、应该不再使用一次性卫生筷子、不再使用方便袋等。如果说这些“发现”也是科学,那么应属于第二类的科学。现在中央提出的“科学发展观”、“创建节约型社会”的理论,就是第二类科学。

 

  6.狭义相对论

 

  不是为了寻找学习的秘诀,作为高中生,也不可能把相对论系统的掌握,更谈不上把其熟练的应用到电磁学领域。本人认为,抽取出这样几个即深奥而又通俗、浅显的哲学思想,作为高中生,就是令人满意的了:

 

  第一,测量结果的相对性。对于物理量(时间、速度、长度、质量等)的测量,必须立足在某参考系上进行,其测量结果是针对此参考系而言的,不同参考系测量结果不同。但这些被测对象是绝对的、是客观的。某一参考系的测量结果只是其一方一派所解释的“语言”而已。不同参考系对同一事物所解释的“语言”不同,是它的“立足点”不同,“观察角度”不同,所以“眼光”不同,“看法”不同而已。

 

  第二,某参考系既然有了自己的测量结果,就要依照自己的“语言”解释事物,依照自己的“眼光”、“看法”办事。同时,要理解和允许别的参考系有那些不同的“看法”。

 

  第三,相对性问题,在高速、大尺度空间领域明显起来,在低速、小尺度空间领域,其规律又回到牛顿理论上来。说明狭义相对论与牛顿理论不矛盾,不冲突,它是对牛顿理论进行了补充、修正、完善和发展。

 

  第四,特别是对时间的相对性问题,学生接受起来感到困难,而且容易使学生“走火入魔”。这里提出,让学生比照着,在容易理解的“某参考系上同一地点不同时刻的两个事件,在另一参考系上测量,就是不同地点的两件事”的基础上,把“时刻”与“地点”量概念互换一下,则为“某参考系上同一时刻不同地点的两个事件,在另一参考系上测量,就是不同时刻的两件事”。即要接受地点具有相对性,也要接受时刻具有相对性。把时刻与地点,抽象为两个都可随不同参考系而变换的物理量。

 

  7.辨证思想

 

  例如,前面提到的灯泡灯丝温度升高,其电阻变大还是变小?回答这个问题要两说:一方面,温度升高,分子运动加剧,造成电阻增大。另一方面,分子运动加剧,会使自由电子密度增大,导电性能提高。所以要看哪方面是问题的主要方面。

 

  在高中物理知识中,含有很多的辩证法思想。要让学生从机械、死板的学习中解脱出来,必须让学生辨证的思考问题。诸如“高频波直射性强,那还具有衍射性吗”、“电容的利与弊”、“波粒二象性”、“理想模型不存在,还研究它有什么意义”、“远距离输电中增大电压的高成本与受到的好处怎样平衡”、“波尔原子模型也不准确为什么还要研究它”等等一系列问题,都一定程度包含着辨证的思想。

 

  就是在学习的过程中,是多做习题呢,还是多注重基本概念和基础知识的理解?就是做题,是做基础题呢,还是做些拔高性质的难题呢?都是存在辨证关系的问题,两方面是统一的,是相辅相承的。这也就是学习策略的辩证法问题。

    
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