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  摘要:新课程改革需要构建发展性课程评价体系,促进每个学生的发展。本文在阐述教育评价的学科地位与作用的基础上,运用实验对比法和调查法,深入研究表现性评价在高一物理教学中的优越性。通过对实验数据的分析得到结论:在高一物理教学中使用表现性评价方式,能够激发学生学习物理的兴趣,有利于因材施教,并使不同层次的学生都有所进步和发展。

 

  关键词:新课程改革 教育评价 表现性评价 高中学物理教育

 

  引言:随着全社会对教育质量关注度的日益的提高,人们对如何有效的评价学生的学习质量、如何使学生得到更好的发展、如何使教育评价促进教学改革等问题越来越关心。根据最新《普通高中物理课程标准》的要求:高中物理课程旨在进一步提高学生的科学素养,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面培养学生,为学生应对现代社会和未来发展的挑战奠定基础。面对这一要求就需要我们选择正确的评价方法与之相适,构建促进学生全面发展的评价体系。

 

  学生评价是课程实施的重要组成部分,由于其本身所具有的导向和教育作用,研究其在教学中的应用对于促进学生的发展和成长具有重要的意义。而物理作为一门自然科学,是中学教育中基础而重要的学科。其中高一物理教学起着承上起下的关键作用,是学生学好高中物理知识的关键一步。所以选择科学有效的评价方式以促进高一物理教学就显得尤为重要。

 

  高中物理课程评价应体现其内在的激励功能和诊断功能,关注过程性评价,注意学生的个体差异,帮助学生认识自我、建立自信,促进学生在原有水平上的发展。同时,通过评价还应促进教师的提高以及教学实践的改进等等。而从我国目前物理教学实践看来,传统的学生评价在众多方面存在着不足。面对这一现状就迫使我们寻找更为科学的评价方式。20世纪90年代,美国教育界构建了一种新型评价观──表现性评价,成为当今国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的评价方式。

 

  表现性评价的权威性定义即 “表现性评定为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试,具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应,由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判,其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示[1]。”表现性评价强调在具体化、真实或模拟生活的情境中,让学生完成特定任务,由评价者对学生的操作表现和学业成果的评判来评价学生。

 

  表现性评价是一种质性的评定方法,是一种新型的更直接地考查学生综合运用知识、解决实际问题能力的方法,在促进学生发展和改进教学方面有显著作用。目前,美国、英国等西方国家以及我国的港台地区都非常重视表现性评价在课堂评价中的应用。而在天津市此评价方式尚处于起步阶段,一些学校仅在音乐、美术等学科使用这种评价方式。而本课题将表现性评价应用于物理这门基础学科,尝试在高一物理课堂中开发和使用表现性评价,作为物理课程改革的一个探索。这也是本课题的创新所在。

 

  一、教育评价概述

 

  (一)教育评价的定义

 

  广义地讲,评价泛指衡量、判断人物或事物的价值。当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时,“评价”就是“教育评价”的简称。所谓教育评价,是指按照一定的价值标准和教育目标,利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息,对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断,并为教育决策提供依据的过程[2]

 

  (二)教育评价的发展历程

 

  教育评价是与考试制度联系在一起的。起始于中国隋朝的科举制度,是以文字考试形式鉴定文人学力的一种古老评价制度,由于它突破了传统的荐贤所固有的举人唯亲的痼疾,原则上可以实现举人唯贤的政治要求,所以在相当长的历史时期内,它是中国统治者选拔政治人才的基本手段,并成为以后资本主义政治生活中选任文官的示范。

 

  20世纪初,在美国首先形成了心理测量运动,心理学家桑代克(ELThrndike)于1904年发表了《精神与社会测量导论》,宣称“凡是存在的东西都有数量,凡是有数量的东西都可以测量 [3]。”此书的出版标志着心理测量运动的开始。到了30年代,心理测量已发展为学力测验,智力测验和人格测验三种类型。30年代以后,有些学者批评心理测验试图用数字指标表征人的全部心理状况是不现实的,因为人格中的某些方面,如社会态度,兴趣,爱好,情绪等,仅凭测量是无法把握的,而应该用非数量化的方法进行描述、比较和评定。这种批评是教育评价发展的舆论准备。

 

  1929年,资本主义发生经济大萧条,大批童工和少年工人失业,如何为他们提供适当的课程以利其重新就业成为社会关注的一个问题。从1933年起,以拉尔夫.泰勒(Ralph Tyler)为首的课程评价委员会,对此进行了八年研究,不但对课程提出了有益的改进意见。而且对教育评价提出了较为系统的见解,如:评价不应是临时性的孤立行为,而应是有组织地连续进行;评价不应只依据个人的经验,更应该采用科学的方法;评价不应只针对学生个别方面的发展,而应是全面的。这些观点为教育评价科学,全面的发展奠定了基础。

 

  1948年,美国教育学家集会芝加哥城,提出探讨将教学活动的评价建立在一个更为科学,系统的指标体系上的问题,这一任务由布卢姆(BSBroom)领导一个委员会进行。该委员会在50年代初提出了分类为认知,情感意志和技能技巧的教育目标体系,这一体系的提出为学科教学任务指明了方向,同时使教育评价规范化了。

 

  (三)教育评价的学科地位和作用

 

  1.教育评价是现代教育科学研究的三大领域之一

 

  20世纪教育科学研究发展迅速,形成一个庞大的教育科学体系。在教育科学体系中,有许多已经形成的研究对象相对明确、研究内容相对独立、研究成果相对完整的学科分支。综观当今世界许多发达国家,教育基本理论研究、教育测量与评价科学研究以及教育发展理论研究已成为现代教育科学研究的三大领域。

 

  2.教育评价在教育改革中具有的重要作用

 

  (1)教育评价在教育系统中的作用

 

  教育本身是一个系统,在教育系统中,学校、老师、学生、教育方案、课程、教材、教学训练、教育评价等都是这个系统的组成部分。显然我们期待的教育方案等都能给学生带来某种变化,但不能说所有的教育方案和教学过程都能有效地改变学生。因此就需要我们对教育效果进行妥当的评估、价值分析和判断。然后把结果反馈给教育者和学习者,以便改进教学策略,更有效的达到教育目的。可见,教育评价在教育系统中对实现教育目标起着十分重要的作用。

 

  (2)教育改革常常以教育评价的改革作为突破口

 

  学校教育的考试和评价制度是教育制度的一个组成部分,由于教育评价具有很强的导向作用,在教育发展与改革的过程中,教育评价的改革往往起着致关重要的作用。目前,教育部决定要大力推进基础教育课程改革,调整基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程[4]。面对这一发展趋势,就要求我们以教育评价的改革为突破,以达到新课程改革的要求。

 

  3.教育评价的现状与改革趋势

 

  教育评价在课程实施过程中,一直起到指挥棒的作用。为使评价适应素质教育需要,80年代中期以来,我国基础教育评价与考试进行了一系列的改革与尝试,但现行的评价与考试制度与当前实施的基础教育课程改革还存在着一定的差距,具体问题如下:

 

  (1)评价功能单一[5]:过分强调评价的甄别与选拔功能,忽视改进与激励的功能。有人形象地把现行评价比作一个大筛子,学生被放在筛子上,筛选的结果产生两种人:一种是筛子上面的,即成功者;一种是筛子下面的,即失败者。这样。评价功能主要是为了甄别,是一种“选择适合教育儿童”的评价,是以“选拔”为目的。而改革后的评价要求发挥评价甄别功能的同时还要发挥它的教育、改进与激励功能。使每一个受教育者获得最大的发展,使每个学生的学习获得成功。

 

  (2)评价标准单一[5]:评价的内容过于重视学业成绩,而忽视了全面发展和学生个体差异。我们可以从教育评价标准内涵的角度作以分析。教育评价标准从内涵角度分为素质标准、职责标准、效果标准。现行的教育评价着重采用效果标准,即从评价对象完成各种任务的效果角度来确定评价标准。这种标准有“只重视结果,不看过程”的倾向;另一方面,在对结果进行考察时,主要是看知识多少,分数高低。而改革以后的评价是以素质标准为主,是素质标准、职责标准、效果标准相结合的多元结构。评价标准既要体现学生的基本要求,也要关注学生个体的差异以及发展的不同需求,提高学生的综合素质。

 

  (3)评价方法单一[5]:注重量化评价,忽视质的评价,注重相对评价,忽视绝对评价和个人内差异评价。现行的评价把考试作为唯一的评价手段,过分注重分数,注重等级,注重量化。在考试这一唯一评价手段中,强调相对评价,注重学生之间的比较,淡化绝对评价和个体内差异性评价,给学生心理产生巨大的压力,制约着学生的成长。评价的改革方向是灵活多样性,除了考试或测验外,还要研究制定具有科学性、简便易行、有实效性的评价工具,和有利于引导学生进行积极的自评和他评的评价方法。全面反映学生的学习过程和学习结果,描述学生成就、优势和不足,提出对学生的发展有针对性的意见。

 

  就以上列举的众多不足与评价方式改革方向的要求,经过教育学家多年探索与研究提出了全新的评价方式──表现性评价。

 

  二、表现性评价

 

  (一)表现性评价的内涵

 

  美国教育评定技术处将表现性评价界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”此定义主要有三层含义:

 

  1.进行表现性评价时,学生自己必须创造出问题解决方法(即答案)或以自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果,而不是选择答案[6]

 

  表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力,要求学生建构各自独特的答案,且答案不存在对错之分,只存在程度之别(如优秀、中等、合格或不合格);不提供被选答案,以便学生有充分作答的自由。原因在于,表现性评定认为提供被选答案会限制学生的思维,抹杀学生的创造性。事实上,现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径,强行规定问题解决方案是不合理的。

 

  2.进行表现性评价时,评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果[6]

 

  表现性评价需要记录学生实际操作(如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为)或学业成果(如论文、方案设计等),以此评定学生的操作能力。在表现性评价中,教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别,因为传统学生评价只需要学生的卷面成绩。但是,表现性评价所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集和整理。

 

  3.进行表现性评价时,学生在实际操作中学习知识和发展能力[6]

 

  表现性评价的目的不在于评价,也不在于将学生分等或贴标签。它重视学生参与评价过程,重视学生在教师的协商和帮助下自定目标、自我评价、自我调整,从而促进学生学习非结构性知识,发展实际操作能力,获得全面发展。传统的教育评价中,学生作为被动的客体只能接受评价。这种被动性很容易造成学生对评价的厌烦和畏惧,形成心理抵抗,阻碍评价顺利进行,妨碍评价功能的发挥。与之相反,表现性评价积极主张学生参与评价、成为评价的主体,让学生意识到评价是发现问题、自我提高的方式。表现性评价的本质在于学生的创造。它不仅将综合思考和问题解决联系起来,而且还让学生在合作中解决真实性或与现实生活相类似的问题,使教学具有现实意义。

 

  (二)表现性评价的特点

 

  根据海曼(Herman)、阿斯伯杰(Aschbacher)、文特斯(Winters)的归纳,表现性评价具有以下六个特点:

 

  1.表现性评价既是活动又是测验[7]

 

  传统的限制性反应题或论文题通常是在一课书或一个单元学完之后进行的,学生难以把握课堂学习内容与测验内容之间的联系,从而降低了学生课堂学习和备考的积极性。此外,学生通常要等到考试完很久才能得到反馈。而表现性评价的一个关键特征就是它既可以是一种课堂活动,也可以是一种测验形式。

 

  2.表现性评价是对学习的直接测量[7]

 

  在大部分的测验中,我们看到的很多行为都不是我们想要测验的内容。例如在测验中要求学生在最佳选项的字母上画圈,根据学生选择正确答案的多少来判断学习的程度怎样。换句话说,这种评价方法对学习的评价是间接的,是从学生测验时的行为推断而来。而表现性评价会分离出教师最想评价的行为,它要求学生完成的应该是我们确实想要评价的行为,而不是看上去像而实际上没有发生的行为。我们可以创设一个情境来直接观察和评价学生的学习情况。

 

  3.表现性评价既测量学习结果又评价学习过程[7]

 

  表现性评价不仅应该记录学生能够做什么,而且还要记录下学生是如何完成一项任务的。因此,典型的表现性评价不仅应关注学习结果,而且还关注这些学习结果得以产生的整个过程。

 

  4.表现性评价可以嵌入教学活动中[7]

 

  形成性活动和评价可以在期末的测验中进行,但更理想的是在课堂上与课堂活动同时进行。老师可以观察学生解决问题的方法并为他们打分,并针对学生所用的方法的正确与否给出反馈。这种类型的评价方法是的老师能够为学生提供及时地反馈,并且非常清楚地向学生表明学习与测验之间的关系。

 

  5.表现性评价能评价社会技能[7]

 

  表现性评价也可以用来评价学生的工作习惯和社会技能,如合作能力、分享和商讨等。很多表现性评价的任务要求学生以小组为单位完成一个项目,在这个过程中学生要独立完成不同的任务,但又必须相互合作,表现性评价为教授和评价这些能力提供了很好的机会。

 

  6.表现性评价与真实性评价的关系[7]

 

  不是所有的表现性评价都是真实性评价。只有当表现性评价在真实的生活情境中发生时,才是真实性评价。表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生,表现性正好能克服传统学业成就测试的弊端,它重新回归到学生的教育活动中,强调在完成实际任务的过程中来评价学生发展。不仅要评价学生知识技能的掌握情况,更重要的是要通过对学生表现的观察分析,评价学生在创造能力、实践能力、与人合作的能力以及积极的态度、科学的价值观等方面的发展情况。所以,新课程改革中对学生表现性评价的研究有着深刻的现实意义。从某种程度来说,此项评价的研究有助于体现新课改的力度

 

  (三)表现性评价目标的构建

 

  明确评价目标是正确理解和施行表现性评价的前提。表现性评价目标(又简称为操作目标)的构建主要概括为以下四个步骤:

 

  1.确定操作目标中的知识结构[8]

 

  操作目标的一个重要的结构就是知识内容。脱离具体的知识内容,操作目标就没有实质意义。一般而言,知识内容分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是指需要学生有意识地回忆出来的知识,包括符号表征、概念、命题;程序性知识即概念和规则的运用,包括智慧技能和认知策略。当然,知识的应用必须构筑于知识的理解之上,也就是说程序性知识要依赖于陈述性知识。操作目标主要是针对学生的操作能力和解决问题的能力,即程序性知识。这说明了表现性评定既考查学生较高层次的能力,又重视学生对基础知识的掌握。

 

  2.明确操作目标中的能力结构[8]

 

  学生能力发展主要包括:

 

  (1)综合的思维方法,即能够综合运用各种适当的技能来解决问题;能够将遇到的各种问题转化为清晰的可解决的任务[9]

 

  (2)有效地占有信息,即能有效地运用各种信息收集的技术和各种信息资源;能有效地解释所获得的信息;能准确地评估信息的价值[9]

 

  (3)有效地进行交流,即能够清晰、流畅地进行交流;能和各种人员进行沟通;能使用各种交流方法;能有目的地进行交流[9]

 

  (4)良好的合作性,即能够服务于团队的目标;能有效使用人际交往技能;能有效地维护团队的利益;在团队中能充当各种角色[9]

 

  (5)智力的特征,即要具有自律性;要具有创造性;要具有批判性思维[9]

 

  操作目标的制定要考虑到上述方面。然而,一个具体的短期操作目标并不必包括所有内容,因为它们可以体现于一学期或一学年的长期操作目标。

 

  3.清楚而又明确地陈述操作目标[8]

 

  教师在上述两个步骤的基础上查缺补漏、删重去冗,对操作目标进行修改。

 

  4.全面征求教师、家长和学生的意见[8]

 

  传统学生评定中,教育专家根据知识本身的体系和特点确定评价目标。但是操作目标的制定是开放的,需要各方面人员的参与,并根据他们的建议和实际需求进一步完善操作目标。这也是表现性评定区别于传统学生评定的一个重要特征。

 

  (四)表现性评价的资料收集和评分规则

 

  表现性评定重视学生在“真实”情景中的实际操作能力。教师必须根据操作目标,观察和记录学生的实际操作,收集信息,必须在与学生协商的基础上构建详细的评分规则。

 

  1.全面收集表现性评定的信息

 

  学生的实际操作的结果需要通过学生的日常行为记录、轶事记录、展示的作业结果、学生日记、与学生的谈话记录、非正式的测验或正式的测验等等资料来评价。科学、合理、全面地收集信息是表现性评定首要考虑的问题,因为收集到的资料的准确性将直接影响表现性评定的成败。我们在收集资料时必须注意以下几点:

 

  首先,全面地收集信息,甚至包括没有涉及操作目标的其他信息。表现性评定的资料表明了学生完成此项操作目标的程度,反映了学生相应的操作水平。因此,教师在收集到足够信息时才是进行表现性评定的最佳时期。在缺乏足够的评价信息时,教师不要急于对学生进行评价,因为这容易导致错误的结论或偏差[10]

 

  其次,教师要及时地记录学生的行为。表现性评定是一个漫长的过程,它需要一学期或一学年甚至更长的时间。教师及时地记录、保留有关资料是进行表现性评定的基础[10]

 

  最后,要采用多种多样的方法来收集资料。教师可以通过纸笔,也可通过保存学生的日记和展示的作品,以及利用一些现代化的方法(通过录音、录像和摄影)记录学生的行为。多种多样的信息收集方法不仅保证了资料收集的完整性和全面性,也从多角度反映了学生的操作行为[10]

 

  2.构建表现性评定的评分规则

 

  教师必须根据一个完善、公正的评分规则(rubric)才能将获得的信息和资料用于判断学生的学业情况。因此,评分规则的构建是表现性评定的核心问题。

 

  首先,根据操作目标明确各个评价准则(criterion)一般来说,36个水平层次的划分比较容易操作[11]。其次,用准确的语言描述等级水平,并赋予每个水平以一定的分值[11]。再次,将分值与相应的等级水平对应起来构成评分规则,但这个评分规则是一般性的评分规则(如表21[11]。最后,根据不同学科的特点将一般性的评分规则具体化为某一学科某一问题的评分规则,如高一物理教学中图线法解题(见表22)。上述的一切都必须建立在教师与学生协商的基础上[11]

 

2一般性评分规则表

       分值

知识类型

1

2

3

4

陈述性知识

在描述概念时有大量的错误

在描述概念时有一些错误,并且不能完全理解其含义

能准确、全面的理解概念的含义

对概念完全理解,并能提出自己的独特见解

程序性知识

在实际操作中有许多严重的错误

实际操作中有一些错误,但能基本完成任务

实际操作中没有明显错误

能熟练地,几乎无误地完成任务

 

 

22 物理教学中对于图线的理解与使用的评分规则表

分值

 

  知识类型

1

2

3

4

陈述性知识

不能准确地说出图线的含义与用途

基本能说出图线的含义与用途,但不完全理解

能全面、准确的理解图线的含义与用途

能完全理解图线含义并能创造性的提出新的用途

程序性知识

不会使用图线解决问题

在图线的使用上有些错误

基本上能正确使用图线解决实际问题

能完全正确的使用图线,并能根据实际情况选择不同的图表类型

 

  三、实验论证

 

  (一)研究课题

 

  在高一物理教学中研究应用表现性评价对学生学习效果的影响。

 

  (二)假设

 

  1.表现性评价适合于学生的个体差异,有利于因材施教,使不同层次的学生都有所发展,并有利于提高学生对物理知识的深层理解能力和解决实际问题的能力,从而使学习成绩得到显著提高。

 

  2.表现性评价有利于学生提高物理学习兴趣,形成了好的学习习惯。

 

  (三)实施方法

 

  此项课题主要采用实验对比法和调查法。根据本课题的研究目的,恰当的应用表现性评价对学生进行教育评价。同时注意排除一些无关因素的干扰,突出所要研究的实验因素,对实验结果进行观察、测量,将得出的数据、资料进行分析、统计,从而通过实验对比法探求如何使用表现评价才能提高学生的学习效果。并采用问卷调查法对使用表现性评价的学生与未使用的学生就物理学习态度进行调查,最终比较准确的探究出事物的因果关系。

 

  (四)样本选择

 

  从高一开始确定两个我所任教的两个班级作为实验样本,由于分班情况,两个班为平行班级。随机确定一个班为实验班,对其采用表现性评价方式。另一个班为对照班,仍采用传统评价方式。实验样本的选择具有以下几方面的特点:

 

  入学成绩基本持平:排除由于学生原有认知水平不同对实验结果造成的影响。

 

  任课教师相同:排除由于教师的人为因素对实验结果造成的影响。

 

  男女生比例大致相同:排除由于性别因素对实验结果造成的影响。

 

  另外,值得强调的是,在本次实验进行过程中,任课教师在教学中除评价方式不同。

 

  之外,其他教学因素完全相同。即统一的教材、课时、进度、教学模式与方法、作业、习题等等。而且,此时其他科目的任课教师均未进行任何教学实验。

 

  四、实施的方法与步骤

 

  (一)选择并设计评价工具与评价方法

 

  常见的表现性评价有如下几种方法:成长记录袋评价法、苏格拉底式研讨评价法、教育鉴赏与教育批评等等。根据本次课题研究的实际情况,选择成长记录袋评价方法:

 

  成长记录袋评价(portfolio assessment)国内也有人译作档案袋评价。下面用表格的方式把成长记录袋评价与传统标准化测验进行比较[12]。(如表41所示)。

 

4成长记录袋与标准化测验的区别统计表

成长记录袋

标准化测验

反映学生参与的多种读写活动

依据有限的读写活动来判断学生的读写能力

让学生参与自己进步与成就的评价,并提出进一步学习的预期目标

由教师根据学生的答题情况评分

在尊重学生个体差异的基础上评价每一学生的成就

用同一标准评价所有学生

评价过程是合作性的

评价过程是非合作性的

自我评价是重要目标

没有自我评价方面的目标

关注学生的进步、努力与成就

只关注学生的成就

将评价与教、学结合起来

教、学、评价是分离的

 

 

  (二)实施方法

 

  实验班在教学中采用表现性评价的方式指导学生学习,对照班利用一般的评价方式进行指导。两种评价方式在教学中的实施情况统计如表42所示。

 

4两种评价方式在教学中的实施情况

评价内容

实验班实施的措施

对照班实施的措施

 

 

  课

 

 

 

 

 

每一单元结束后进行小测验

每一单元结束后进行小测验

测验内容:

 

1.本单元的知识要点。

 

2.学生的学习总结、下一阶段对自己和教师的要求。

 

评价及反馈方式:

 

知识要点达80%正确即为合格,将改正过程写清后进行保存;不合格的同学除进行改正外,在课下由教师选取有代表性的错题,由学生进行讲述,直至解题思路和计算过程均正确为止。

 

学生总结部分由教师评述后,学生进行改正和补充直至自己可以思路清晰的进行叙述为止。

测验内容:

 

本单元的知识要点

 

  

 

  

 

评价及反馈方式:

 

给出分数并记录后,发给学生进行讲解订正。

 

 

 

 

 

 

内容:

 

教师布置

 

评价及反馈方式:

 

1.采取学生自我评价,教师与家长评价相结合。

 

2.作业只对正确的题目进行标注,错题重新进行修改和订正后,交上即为合格,优秀作业定期在班内进行展览。

 

3.学生自主选取自己最好的作业放入档案袋。

内容:

 

教师布置

 

评价及反馈方式:

 

1.教师批改作业后发放,全班统一订正后进行检查。

 

2.教师将学生日常作业情况记录下来。

 

 

 

 

 

1.每一章学习结束后,教师根据课程内容与目标打出评价报告单或提纲,就学生掌握情况和实践情况进行评价

 

2.学生进行单元知识总结并提出疑难问题,教师给予解答,过程进行记录并保存。

 

3.单元检测评分结束后,教师记录一次成绩;由学生就试卷情况进行自我修改和评价后,再记录一次成绩,两次成绩的综合情况作为对学生本章检测的最终评价结果。

 

4.由教师对学生的表现进行总结并写出对学生今后学习的寄语,这些内容和试卷、学生总结与评价一起装入学生的档案袋。

1. 教师就一章的内容进行总结后,要求学生进行知识点的总结,教师进行评价。

 

  2. 单元检测评分结束后,教师记录成绩,对试卷进行讲评,学生订正后保存试卷。

 

 

 

1.实验过程的评价采取了量化评价

 

2.学生就整个实验过程作出总结和评价,教师提出建议和希望记录在实验报告中放入学生评价档案袋,并作为平时成绩记录下来。

教师在实验过程中进行指导和相应的口头评价。

 

 

 

 

学生以书面的形式写出小组学生讨论提出的课题和课题的理论依据、研究方案,活动实录采取量化评价的方式。定期进行小组评价和自我评价,评定自己在活动中的表现,研究结束后写出研究报告,教师就上述内容进行评价,然后将所有内容装入学生评价档案袋,并作为平时成绩记录下来。

教师给予口头评价与总结

 

 

 

学生以书面形式写出一个阶段(一般为半个学期)以来的自我评价与反思,教师进行总结性评价和寄语。

不做此项工作

 

  (三)教学结果的测量

 

  1.直接测量

 

  以笔试为主,包括月考以及平时阶段性检测。试题难度适中,能够较为客观的反映出学生物理学习的实际水平

 

  2.间接测量(物理学习兴趣的问卷调查)

 

  本研究采用发表在《课程·教材·教法》上的调查问卷[13](见附表1),经过多位教育专家的审阅,可以保证问卷内容具有可靠的信度和较高的内容效度。同时为了保证问卷与本次进行实验的学生平时的学习生活更加贴切,我还征求了塘沽一中心理学教师的意见,对个别题目进行了修改,同时增加了第二部分──主观题。以保证所有题目均为被试者在物理学习中经历过的情景,具有科学性和一定的代表性。

 

  (四)数据统计

 

  数据分析运用了z检验方法[14]。研究者统一将评分结果输入计算机,用SPSS软件进行统计分析[15]

 

  五、结果分析

 

  (一)实验班与对照班各次检测成绩的比较与分析

 

  1.学生各测验成绩比较

 

  学生各测验成绩情况统计比较如表51所示。

 

51 学生各次测验成绩比较表

单元      班级   人数    平均分     标准差       z     显著性检验

第一单元  实验班    56     6832       712       080       p>005

 

  对照班    56     6721       753                  不显著

第二单元  实验班    56     6573       745       156       p>005

 

  对照班    56     6436       787                  不显著

第一月考  实验班    56     7983       819       197       p<005

 

  对照班    56     7612       893                   显著

第三单元  实验班    56     7351       928       213       p<005

 

  对照班    56     7012       977                  极显著

第四单元  实验班    56     7173       816       266       p<005

 

  对照班    56     6745       889                  极显著

第二月考  实验班    56     6921       892       286       p<005

 

  对照班    56     6523       913                  极显著

 

  2.对表51数据的分析

 

  表51的数据显示学习物理的各次单元检测和两次月考的成绩情况,实验班和对照班在实验前,即第一单元的学习成绩并无明显差异,对照班的成绩甚至高于实验班,但随着实验的进行,在后面几个单元的检测中,实验班学生的成绩开始明显得到提高,特别是第一次月考之后,实验班学生的成绩明显高于对照班学生的成绩,在标准差方面也要明显低于对照班,两个班的成绩差异比较显著。本项数据表明:教师的评价方式在很大程度上也影响着学生的学习成绩。评价方式和教学方式一样也可以影响学生的学习成绩,如果评价方式选择得当,学生一定会在学习成绩上取得可喜的进步;如果选取不当,不但会挫伤学生学习的自信心,甚至使学生的学习成绩产生下滑。从此表的数据中还可以看出评价对学生学习成绩的提高过程是比较缓慢的,但进步是持久发展的。

 

  (二)实验班与对照班有关物理学习兴趣的前后测结果统计与分析

 

  1 实验班与对照班学生物理学习兴趣量表统计

 

  对实验班与对照班物理学习兴趣作了统计,其结果如表52所示。

 

5实验班与对照班学生物理学习兴趣统计量表

时间    班级   人数  有效卷   平均分   标准差    z    显著性检验

实验前 实验班   56     52    2378     1032     060     p>005

 

对照班   56     53    2337      967             不显著

实验后 实验班   56     55    2957      752     384    p<005

 

对照班   56     54    2273      976             极显著

 

  2.对表52统计数据的分析

 

  表52的数据显示学生学习物理的兴趣情况,实验班和对照班在前测的学习兴趣没有明显差异,但在后测中实验班的平均分明显高于对照班,在标准差方面要明显低于对照班,两个班的成绩差异及其显著。说明在进行表现性学生评价的过程中,由于教师和学生之间经常沟通,不断鼓励他们展开各种联系实际的活动并通过评价给与具体的建议和指导,使他们的学习兴趣得以保持下去并且越来越高。

 

  六、实验的缺点与不足

 

  本实验试图打破传统的评价方式,构件更加科学、合理的评价体系。但在实验论证部分,最终对教学效果的测量仍使用了传统的分数测量方法,这与新课改的要求是不符的。在物理学习兴趣调查问卷中,一定程度上反映了学生的学习态度,但在情感与价值观方面以及过程与方法方面仍有欠缺。需要在今后的研究中进一步完善。

 

  结论:在高一物理教学中使用表现性评价方式,不但适用于学生的个体差异,有利于因材施教,也基本上可以使不同层次的学生都有所进步和发展,表现性学生评价的方式还有助于提高学生对物理知识深层理解的能力和解决实际问题的能力,从而大面积的提高教学质量,激发学生学习物理的兴趣,充分调动学生学习物理的积极性,形成良好的学习习惯和学习方法。对于此种评价方式还应针对其他年级与其他科目进行研究,以确定这种新型的评价方式值得在高中教学中推广。

 

  参考文献:

 

  [1] 黄光扬.教育测量与评价.第一版,上海:华东师范大学出版社,200389

 

  [2] Elliott,Stephen NCreating meaningful performance Assessments[J]ERIC Digest,199523

 

  [3] Robert JMarzano Assessing Student Out comes[M]MCPEL Institution,199413

 

  [4]学校课程管理指南、课题组,学校课程管理指南(征求意见稿),2001121

 

  [5]彭刚、张晓东.课程理念的更新.第一版,北京:首都师范大学出版社,200167-84

 

  [6]张咏梅、孟庆茂.表现性评定及其相关问题.第二版,北京:教育科学出版社,2002112-123

 

  [7]徐勇、龚孝华.新课程的评价改革.第一版,北京:首都师范大学出版社,2001256-267

 

  [8]李永、张向众. 教育技术通讯,北京:人民教育出版社,2002135-143

 

  [9]董奇. 课堂教学评分规则.第一版,北京:中国轻工业出版社,200598-103

 

  [10]朱志平.中小学教材教学,改变教学方式,北京:教育科学出版社,2002318

 

  [11]李亦菲. 中国教育,推进教学评价改革的原则.北京:北京师范大学出版社,200493

 

  [12]曾琦、陈向明.新课程与评价改革.第二版,北京:教育科学出版社,200187

 

  [13]胡象岭.课程教材教法.第一版,北京:人民教育出版社,200545-47

 

  [14]邵瑞珍.教育心理学.上海:上海教育出版社,1997113-156

 

  [15]张敏强.教育与心理统计学.第二版,北京:人民教育出版社,2002107-376

 

  The Application of Performance Assessment in High School Physics Teaching

 

  Abstract The revolution of basic science courses needs the construction of the evaluation system about prospect courses to promote every student’s developmentAlong with the elaboration of academic status of education evaluation and effects, the author uses methods of experiment and contrasts to further study the advantages of performance assess in the first year high school physics courses teachingWe get the result from the analysis of the experiment data the application of performance assess in the first year high school physics courses can stimulate students’ interest in studying physics and give benefits to the adoption of proper and different teaching methods also can help students of different levels make progress

 

  Key wordsEducational Evaluation, Performance assessment, Secondary physics teaching, Tianjin Normal University College of Physics and Electronic Information

 

  Auther        Dou Xiaobin

 

  Working place      Tianjin Tanggu NO 1 middle school

 

  附表1

 

物理学习兴趣调查表

 

  各位同学:你们好!

 

  下面问题均为是非选择题,请同学们逐条阅读,同意选择“是”不同意选“否”。本次调查仅用于研究,采用不记名方式,请同学们按照真实情况填写。谢谢合作!

 

  上物理课时我经常希望快些下课           

 

  课下我喜欢翻阅物理老师还未讲到的内容。

 

  我听课从来不走神。

 

  我对物理课的兴趣是最大的。

 

  物理课上,我常积极思考老师提出的问题。

 

  我在每次考试中都能发挥出最好水平,无一例外。

 

  我对物理课不感兴趣。

 

  课本上有些不重要的内容老师不讲或讲得很少时,我常自己阅读这些内容。

 

  我很希望上物理课。

 

  我希望老师就某些物理问题讲得深一些。

 

  11.我经常用学到的物理知识解释生活中的一些现象。

 

  12不到临考时,我不愿复习物理。

 

  13我经常阅读物理课外书籍。

 

  14.我喜欢听每一位老师的课。

 

  15.我经常就物理问题请教老师。

 

  16.我常觉得学习物理是一种负担。

 

  17.我很愿意攻克较难的物理问题。

 

  18我有时会把今天的事留到明天去做。

 

  19.在物理课堂上我的思维很活跃。

 

  20.我喜欢搞清物理概念之间的区别和联系。

 

  21.我喜欢观察自然现象。

 

  22老师说的话,我都照办。

 

  23.我希望老师不布置物理作业。

 

  24.当学了一个新的物理规律时,我很想亲自动手做实验验证它。

 

  25.如果课前得知物理课不上了,我会感到高兴。

 

  26.我平时经常与同伴谈论有关物理的东西。

 

  27.我有时会对学习产生畏难情绪。

 

  28.如果班上成立有关物理的兴趣小组,我肯定不参加。

 

  29.当在物理实验遇到困难时,我会坚持而不放弃。

 

  30.我觉得物理课上学习的东西,在平时生活中没什么用。

 

  31.如果我的物理成绩不好,我就不喜欢上物理课。

 

  32.物理考试前会不自觉的产生紧张情绪

 

  33.我有阶段性复习物理知识的习惯。

 

  34.我喜欢所有的课程。

 

  35.我喜欢教过我的每一位老师。

 

  36.我始终无法找到适合的方法学习物理。

 

  37我希望老师不布置物理作业。

 

  38.我可以用已学的物理知识解决生活中的一些现象。

 

  39.物理课上我很积极的回答老师提出的问题。

 

  40.有时我也讲些假话。

 

  41.我觉得每周的物理课安排的太多。

 

  42.我会主动完成一些物理作业。

 

  43.我常常把有趣的物理问题讲给父母听。

 

  44.每次上完物理课我都感觉很愉快。

 

  45.遇到不熟悉的知识,我喜欢翻阅资料,弄懂。

 

  46.我们物理老师上的每一堂课都是非常成功的。

 

  47.我不喜欢实验课。

 

  48.我喜欢用课余时间预习老师还没讲的内容。

 

  49.对于老师布置的动手类作业,我一般都不会主动完成。

 

  50.我喜欢看有关科普类的电视节目。

    
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