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  摘要:在新课程背景下,物理教学应改变传统的教师传授知识方式,而是把学习内容以问题的形式给学生,让学生去发现、去思考、去探究,逐步培养学生的问题意识。从课堂教学的实际来看,教师应在精心预设问题的基础上,创设良好的问题情境,生成适当的问题,引导学生主动思考和参与对话,全面实现预期教学目标。

 

  本研究针对中学物理课堂教学提问的低效现状,以有效教学论为理论指导,首先对有效课堂提问的概念作了界定,并对课堂提问的分类、功能和作用作了理论概述。然后利用观察法、访谈法、行动研究法等,在参考杨玉东、李士锜、周卫等人的教师提问行为表基础上,自己设计了教师、学生课堂教学提问行为观察记录表,对物理课堂教学提问现状作了观察记录和原因分析。全面深入的探讨物理课堂教学有效性提问策略,具有较强的操作性,对中学物理课堂有效教学有很大的指导价值,也可供教育理论工作者参考。

 

  关键词:课堂教学;有效提问;教学策略

 

The research of effectiveness in asking questions in class with the background of new curriculum

 

QIN Xuezhong

Tianjin Experimental High School  Tianjin    300074

 

  AbstractAs the new curriculum develops rapidly the teaching of physics experienced a great change We teachers don’t simply consider it as a process of knowledge spreading any longer Instead we come to realize that it is students’ ability that really counts As a result we compose all kinds of questions which include the important knowledge And then we guide students to discover think and explore In terms of practice of the classroom instruction we should pay more attention to the preset of questions and the creation of the problematic situation While teaching we should try to lead students think about questions and take part in activities actively which will help us to fully realize the teaching goals

 

  This essay is aimed at analyzing the low effectiveness of asking questions in physics lesson With the help of the theory of teaching effectivenessfirstly I make clear about the definition of effective asking SecondlyI classify questions asking into several groups according to the different characters functions and effects ThirdlyI design a chart in order to record the teacher’s asking and the students’ answering with which I conclude the reasons for the present situation of physics lesson During this processI carefully analyze several teachers’ practice in class such as Yang Yudong Li Shiqi Zhou Wei and so onI think the thorough and deep research on the strategy of questions in middle schools physics class is quite operative and meaningful which is of high value for physics teaching

 

  key words classroom teaching effective questioning teaching strategy

 

  一、课题研究的背景

 

  在新课程背景下,教师成为教学的组织者、引导者,并帮助学生建立新型的学习方式。在物理教学中,改变传统的教师传授知识,而是把学习内容以问题的形式给学生,让学生去发现、去思考、去探究,逐步培养学生的问题意识,让学生在课堂上始终保持强烈的求知欲望,这种学习方式将影响学生的思维品质、思维习惯、思维能力,进而提升学生的学习能力。从课堂教学的实际来看,课堂提问的设计是一门技术,更是一门艺术。提问得当,可以激发学生的学习动机,提高学生学习的热情;提问得当,可以引导学生对学科知识的认识与理解,有效提高学生的学习效率;提问得当,可以促进学生思维能力的发展,提升学生的智力水平。提问不当,不仅无益于教学,还会窒息课堂气氛,禁锢学生思维。

 

  我们通过课堂观察以及文献研究发现,目前中学物理教师的课堂教学提问情况并不如人意,主要表现在:问题数量随意性大,一节课最多的可提二十多个问题,最少的只提一个问题;提问仍然是从教材内容出发,而没有从学生发展的角度出发;事实性问题和理解性问题比例较高,基本没有答案开放的,鼓励学生阐述观点,进行分析、评价的问题;学生回答问题时,教师反复重述、打断学生发言的情况比较严重;参与回答问题的学生比例不高,最多的只有17人(占班级人数449%,不到一半),最少的只有一人;教师几乎没有为学生留出提问的时间,也几乎没有学生主动提出问题,这些表现是目前课堂教学提问比较普遍的现象。它反映的不仅仅是教师的提问技能,透过该现象能更深层地反映出目前教师的教育观念中教学仍然以传授知识为主,注重知识的掌握,教师仍然在课堂上唱着主角,学生并没有成为自主学习的主体。这种观念对课堂教学提问的影响在于,它使教师对提问的功能、目的、类型、作用等的认识和实际运用机械、单一,针对性不强,在培养和提高学生的思维能力、表达交流能力以及创新精神等方面的效果较差。这样的教育观念和提问现状根本无法满足新课程改革的要求。因此,我们认为提出教师有效课堂教学提问的问题并进行研究,对新课程的实施,素质教育的推进,是十分必要和有意义的。

 

  二、课堂提问的基本理论

 

  (一)有效提问的概念

 

  《现代汉语词典》对“有效”的解释是“能实现预期目的,有效果。”所谓有效果,主要指通过教师在课堂上的教学提问,学生所获得的具体的进步或发展。有效提问是指提出的问题能使学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态,这种心理状态有驱使他们积极思维,不断地提出问题和解决问题。有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上,在教学中创设良好的问题情境,在教学中生成适当的问题引导学生主动思考和参与对话,全面实现预期教学目标,并对提问及时反思与实践的过程。[1]从广义上,它包括了课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施、课堂提问的有效反思。

 

  (二)提问的分类研究

 

  在提问的类型上,早期的心理学家把提问分成两大系统即“开放与封闭”和“记忆与思考”。开放性的问题允许有广泛的反应范围,不仅包括认知的要求,还包括情感的表现、移情的作用、态度和价值。[2]封闭性的问题只有一个正确的或最佳的答案,他要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。记忆性的问题需要学生回忆己有的信息,它是教师经常提问的一种类型。相反,思考性问题需要学生运用已有的信息去创造新的信息。

 

  桑得士(Sanders1956)根据布卢姆的目标分类对提问进行的分类研究,共计为七项,具体为:

 

  记忆性问题:要求学生回忆或认知已学过的知识,包括事实、定义、规则、价值观及技能等。

 

  转换性问题:对问题的回答是将原材料转化为另一种语言或符号来表达。

 

  解释性问题:学生回答问题,对两个或更多个别事实、规则、定义、价值观念或技能等,找出其间的关系,包括比较的、应用的、数据的、归纳的、因果的等关系。

 

  应用性问题:学生回答问题表现为运用已有的知识和能力解决新的问题。

 

  分析性问题:学生回答问题,表现为依据事实以及思考方法(归纳、演绎等方法)或由实例类推去分析其关系。

 

  综合性问题:学生回答问题表现为应用想像,可以别出心裁地设想或发现前所未有的方法。此类问题允许学生自由寻求各种不同答案。

 

  评价性问题:学生回答问题,须先设定自己的标准或价值观念,以此来评价事物或观念。[3]

 

  威伦等人把提问分成四层水平:

 

  水平1──低层次集中型问题。问题要求学生进行再现性思考,主要表现为学生再认和回忆相关信息,强调记忆和保持。

 

  水平2──高层次集中型问题。问题要求学生致力于“水平1”之上的生产性思考,主要表现为要求学生超越记忆,表现为对材料的组织和理解。

 

  水平3──低层次分析型问题。问题要求学生对有关内容进行批判性思考,主要表现为学生分析相应信息,发现其原因,得出结论,或者寻找观点的支持依据。

 

  水平4──高层次分析型问题。问题要求学生致力于原创性和评价性思考,主要表现为学生能作出预测,解决生活中的问题,基于内在的和外在的标准判断各种想法、信息、各种行为和审美表达。[4]

 

  (三)提问的功能和作用

 

  对课堂提问进行科学研究首推心理学家史蒂文斯。她通过录音和观察,分析了100名中学教师在教学中的语言行为先后达四年,内容包括语言时间所占比率、提问次数与速率、问题类别等项目。她发现,教师在课堂上的提问数量格外惊人――平均每天大约提问395个问题,且教师之间差异较大。[5]1967年心理学家帕特(Part)等人调研了190个小学教师的提问理由。结果发现,69%的教师认为,提问是为了检查理解,有助于知识的教学;54%的认为提问目的在于诊断学生的困难;37%的人把提问看作是对事实的记忆;只有10%的教师声称提问是为了激励学生思考。威伦(William Wilen)、爱仕拉尔(Margaret Ishler)、凯茨沃特(Richard Kindsvatter)等学者一致认为,教师在课堂上激励学生互动的方法是使用提问。研究表明,提问在课堂上的使用一直有增无减。特别是在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下,人们对课堂提问研究和使用给予越来越多的关注。他们在其他研究者对课堂提问研究的基础上,归纳出提问的以下几个基本作用:

 

  1.提问能被用来完成课堂教学中比较宽泛的教学目的。例如,回忆以前读过或学过的材料;诊断学生的能力、态度和倾向;激励批判性和创造性的思维;唤起学生对课题的兴趣;鼓励对问题的反思讨论;调查学生的思维;使学习材料个性化;鼓励学生参与讨论;评估学习进展;管理和控制学生行为。[6]

 

  2.提问能积极影响学生的学业成就。研究发现,教师的高频率的口头提问与学生的学业绩效成正相关。几种提问技巧也与学生的绩效成正相关,如,提出一些措辞清楚的问题;探明学生对问题的反应;问题面向全班学生;在答问的志愿者和非志愿者之间保持平衡;在提出问题及回答问题之后要有适当的等待时间;对学生的回答要有反馈。

 

  3.提问能促使学生更积极主动地加入到课堂互动之中。研究者认为,可以让学生采用圆桌座位方式,或者是半圆形的座位排列,这样能促进交流,创造以学生为中心的、谈话式的、轻松的氛围。

 

  4.提问能被用于鼓励学生思考。提问能给学生以语言进行思考和表达思想的机会,高认知水平的提问能培养学生的批判性思维。

 

  5.提问能促进学生提出更好的问题。研究者认为,提问频率太高(每分钟24个问题),学生几乎不能提出问题,教师减少提问的数量给学生形成问题的时间。一些学者认为应鼓励学生僭越教学的角色,充当“教师”,培养他们在阅读一些内容之后提出问题。

 

  三、课题研究对象及方法

 

  (一)研究对象:随机抽取我校高中年级学生10个班作为研究对象

 

  (二)研究方法:观察法──了解高中物理课堂教学提问的现状

 

  访谈法──了解提问内容的信度

 

  问卷调查法──理解现状,分析原因

 

  行动研究法──在教学实践中探索有效教学的方法

 

  四、研究内容

 

  (一)运用观察法(定性与定量相结合的方式)对随机抽取的十个班的常态课进行课堂观察,通过对观察记录的统计分析,得出结果,了解高中物理课堂教学提问的现状,找出高中物理课堂教学提问的问题。

 

  (二)运用访谈法课前通过集体备课为物理课堂教学精心设计设计问题,课后组织一部分同学对提问的内容、方式、时机、效果畅所欲言,收集第一手资料。

 

  (三)对随机抽取的十个班的学生和教师分别进行问卷调查(问卷分为教师问卷和学生问卷),通过对问卷调查结果的比对和整理,分析问题产生的原因。

 

  (四)运用行动研究法对提问的类型,提问发生的情境,提问的语言,提问对后来的学习或其它相关活动的影响等问题进行反思。寻找起点,理清情境,发展行动策略并付诸实施,并公开实践者的知识,以提高课堂提问的有效性。

 

  (五)通过对高中物理课堂教学提问现状和相关问题产生原因的总结与分析,结合高中物理课堂教学实际,提出一定的建议与策略。

 

  五、课堂教学提问现状的调查与原因分析

 

  (一)对随机抽取的十个班进行10节常态课的课堂观察,该部分笔者在参考杨玉东、李士锜、周卫等人的教师提问行为表的基础上,自己设计观察记录表如下:

 

1:教师、学生课堂教学提问行为观察记录表

行为类别

 

 

A.提出问题的类型

1.管理性问题

2.机械性问题

3.记忆性问题

4.解释性问题

5.推理性问题

6.批判性问题

 

 

  

 

  B.挑选回答问题方式

1.提问前,先点名

2.提问后,让学生齐答

3.提问后,叫举手者答

4.提问后,叫未举手者答

5.提问后,改问其他同学

 

C.教师理答方式

 

 

1.打断同学回答或自己代答

2.对学生回答不理睬或消极批评

3.重复自己问题或学生答案

4.对学生回答鼓励称赞

5.鼓励学生提出问题

 

 

D.学生回答类型

1.无回答

2.机械性回答

3.认知记忆性回答

4.推理性回答

5.创造评价性回答

 

  根据观察记录表记录课堂提问情况,统计结果如下:

 

2:教师、学生课堂行为表

行为类别

平均频次

百分比

 

 

A.提出问题的类型

1.管理性问题

11

138%

2.机械性问题

12

15%

3.记忆性问题

24

30%

4.解释性问题

19

238%

5.推理性问题

11

138%

6.批判性问题

3

38%

 

 

B.挑选回答问题方式

1.提问前,先点名

0

0

2.提问后,让学生齐答

55

688%

3.提问后,叫举手者答

21

263%

4.提问后,叫未举手者答

2

25%

5.提问后,改问其他同学

3

38%

 

 

C.教师理答方式

 

 

1.打断同学回答或自己代答

0

0

2.对学生回答不理睬或消极批评

2

25%

3.重复自己问题或学生答案

32

40%

4.对学生回答鼓励称赞

10

125%

5.鼓励学生提出问题

38

475%

 

 

D.学生回答类型

1.无回答

0

0

2.机械性回答

19

238%

3.认知记忆性回答

29

363%

4.推理性回答

26

325%

5.创造评价性回答

6

75%

 

  (二)对观察结果的分析

 

  统计结果显示,教师不难发现在提问类型中,记忆性问题频次为24,所占比例为30%,位居提问类型之首,其次为解释性问题(频次为19,所占比例为238%)和机械性问题(频次为12,所占比例为15%),而最少涉及的提问类型为批判性问题(频次为3,所占比例为38%)。根据杨玉东、李士锜的划分,“解释性提问”、“推理性提问”均属复杂性提问,“机械性提问”、“记忆性提问”为简单性提问,我们不难发现,本节课教师对学生的提问均停留在表面的简单性问题,对于物理这样的学科,这种提问无疑不能激起学生的学习兴趣,更不能唤起学生的思维,开发学生的智能。因此我们可以说课堂提问的有效性比较低。

 

  从教师理答方式来看,也能反映出提问的一些侧面问题,对学生回答鼓励称赞及鼓励学生提出问题这两种正面积极的态度频次分别为3810,所占比例分别为475%125%,二者共占60%,虽说课堂气氛积极,但从实际课堂中看,提问理答十分流畅,学生有些“不假思索”,这证明提问的深度不够。

 

  学生对教师提问的反应是学生在课堂上的主要行为类型,通过分析这一点,既可以得出学生的思维活跃程度,也能帮助教师调整其课堂教学行为,实现师生和谐互动,从统计表中可看出,学生的推理性回答与创造评价性回答频次分别为266,所占比例分别为325%75%,共计40%,所占比例较低。这与教师

 

  提问类型的主要部分也是相吻合的,基于此透露出来的信息便是教师的提问过于肤浅,并没有做到活跃学生思维,启发学生探索创造的作用。

 

  六、物理课堂教学有效性提问策略

 

  课堂教学过程中始终贯穿着“问”,因为教学过程是一个质疑、释疑的双边活动过程。教师提问学生答,或是学生提出疑问,教师解答都离不开问。巴尔扎克说:“打开一切科学的钥匙都毫无疑问的是问号……而生活的智慧就在于逢事都问个为什么”。可见课堂提问对于学生较好的理解掌握知识,顺利完成课堂学习任务,都是十分必要的。[8]因此课堂提问必须精心设计,才能发挥其独特的作用。

 

  (一)课堂提问要应加强设问的针对性

 

  课堂提问是为了实现教学目标而采取的方法、手段,要紧紧围绕教学目的、任务来进行,不应是盲目的、随意的,想问什么就问什么,想问谁就问谁,想怎么问就怎么问。课堂提问的目的,或是引起学生注意,或是检查教学效果,或是引导学生突破难点,或是调动学生思维,或是提高学生的表达能力等等,教师必须做到心中有数,目的明确。[8]在备课时教师必须。教师在备课中要围绕课堂教学目标、教材重点和难点,针对某一个或几个具体的目的反复推敲、精心设问,并拟定好包括主要问题、提问对象、提问顺序、可能出现的问题、应对策略等内容的提纲,尤其要认真推敲提问的内容与形式,力求做到提问的内容具有典型性,提问的形式具有多样性,语言精确,目标明确,指向性清晰,使问题指向课堂教学中心。

 

  (二)物理课堂教学中设问应讲究设问的合理性

 

  要在课堂上进行有效提问,教师首先要钻研教材,其次针对学生的实际认知水平和思维能力,找到问题的切入口。心理学认为,人的认知水平可划分为三个层次:“已知区”、“最近发展区”和“未知区”。[9]三个层次的关系是:人的认识水平就是在这三个层次之间循环往复,不断转化,螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”,即不能太易或太难。问题太易,则提不起学生的兴趣,浪费有限的课堂时间;太难则会使学生失去信心,不仅无法使学生保持持久不息的探索心理,反而使提问失去价值。为什么有经验的老师提问,总能于不知不觉中激起学生学习的热情,然后逐渐提高难度,最后圆满地完成任务?笔者以为他们是在“已知区”与“最近发展区”的结合点,即知识的“增长点”上设问的。这样有助于原有认知结构的巩固,也便于将新知同化,使认知结构更加完善,并最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。

 

  (三)物理课堂教学中应增强设问的启发性

 

  启发性是课堂教学中设问最直接的目的,如果问题设计能让学生一触即发,触类旁通,那么这个问题启发性就强。有启发性的设问就是让学生不断地又生成问题,以此类推……,教师提出第一个问题学生回答后,立刻生成第二个问题,这就要求问题设计既有一定的思维空间,又要有很好的诱导性,这样才能拓宽学生的思路,不断激发他们解决问题的积极性、主动性、创造性。设计好问题的层次,推动有效教学。

 

  (四)注重提问方式的多样性和语言的变化性

 

  1.单一型课堂提问

 

  单一型课堂提问是指教师向学生的提问,这种问题的答案是唯一的,且答案的寻求和思维方式是简单的只要通过记忆判断、直接观察或简单思考便可求得。它可分为同一形式提问和复述式提问两种。[10]同一形式的提问,答案简明唯一,适用于学生齐声回答。这种提问一方面可以激发学生们的学习积极性,另一方面可以烘托课堂气氛,使所有学生在这种浑然一体的回答声中受到感染,集中注意力听讲和思考。复述式的提问适用于对个别学生的提问,它主要是物理基本概念、基本公式、物理定理定律的内容及适用等进行准确复述。这种提问虽然是个别性的提问,但对其他同学的大脑活动也有不同程度的刺激,聆听被提问同学的复述,会的可以温故而知新,不会的则可以取长补短。

 

  2.连续型课堂提问

 

  这种提问的特点题与题之间相互联系,前后衔接,后一个问题建立在前一个问题的基础之上,也就是我们所说的环环相扣。这种问题,不仅对突破教学难点能起到意想不到的效果,而且还能很好的培养学生的逻辑思维能力。如学习《探究弹力和弹簧伸长的关系》设问:(1)采用什么方法给弹簧施力?(2)弹力的大小如何确定?(3)什么是弹簧的伸长量?(4)用什么测量?(5)需要测量那些数据?(6)如何记录数据?(7)数据如何处理?通过这样的连续型提问,加深了学生对探究实验明确了实验目的、设计思想、操作步骤……

 

  3.出其不意的课堂提问

 

  物理教学中个别学生分散注意力不时发生,教师在组织教学过程中不时抛出一些问题,可提高学生的注意力,长期可形成课堂对学生的约束力,迫使学生不是调整自己的精神状态,紧跟教师教学步骤,完成课堂教学任务。也可在教学过程中,为加深对教学规律的理解,可结合所学内容,提出一些很少思考的问题,激发学生的学习兴趣,强化物理知识规律的巩固和运用。

 

  4.设置陷阱,引诱上当提问

 

  物理教学中有一些概念很抽象规律适用条件很苛刻物理情景多种多样,学生不易理解掌握,容易混淆,课堂中通过设计,提出一些似是而非、模棱两可、方式多种多样的问题,引诱学生做出错误的判断,以消除学生的模糊认识。如学生对摩擦力产生的条件,摩擦力的方向,摩擦力做功正负设计出以下问题:接触面粗糙且发生相对滑动的物体间一定有摩擦力;摩擦力的方向一定与物体运动的方向相同或相反;静止的物体也可以受到滑动摩擦力;运动的物体所收的摩擦力一定是滑动摩擦力;静摩擦力一定对物体不做功;摩擦力对物体只能做负功等,让同学们讨论回答。

 

  5.“生—师”课堂提问

 

  随着教育理念和教育思想的转变,教师们都深刻认识到让学生主动提出问题更能增强其学习兴趣和学习效果。新一轮课程改革的目标就是要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。从教师为主体、教材为主体到学生为主体的课堂教学模式,实现教育思想和教育观念的转变,学生提问越来越得到人们的重视。一般情况下通过学生自主学习提出问题,也可在梅杰克杰苏前几分钟,让学生针对本届学习内容提出问题。组织这样的教学模式,教师要备课充分,思维周密,不仅备学生,更要备问题,避免教师挂黑板。

 

  6.“生—生”课堂提问

 

  教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。物理课堂教学中生生互动是实现学生自主学习的主要模式之一,学生之间的互相提问,从思维激发角度看最有价值。[11]能够发现并提出问题,是学习过程中很重要的一步。问题来自学生,又通过学生解决,这样才真正把提出问题和解决问题的权利还给了学生。教师作为组织者监控课堂学习的进程。

 

  (五)提问既面向全体又层次分明,合理分配答问对象

 

  课堂教学中,由于每个学生的具体情况不同,他们需要的问题也不同。作为教师,应尽量满足不同层次的学生的要求,善于提出一些不同层次的问题,或者同一个问题鼓励有不同层次的回答,让每个学生都有回答问题的机会,都能在课堂提问中展现出自己的心智努力。如,“是什么”、“怎么样”、“为什么”、“有什么异同”等不同类型的问题应该合理分配给不同类型的学生。对不同层次的学生进行不同层次的提问,可让每个学生都有言说的机会,获得成就感;对同一问题鼓励有不同的回答,可以让每个学生都能积极参与,各有所获。[12]提出问题和选择答问对象时要根据不同对象区别对待,让每个琴键都发出它自己的音响,合奏出和谐的旋律。

 

  (六)课堂提问要合理点评问题;给予有效的教师反馈以刺激强化。

 

  学生回答问题是对教师教学情况的反馈。学生对问题的回答有对错之分,也有合理不合理之别。物理课堂不仅要让学生掌握概念规律,而且更重要的是能灵活应用到对现象的解释和实际问题的解决中。因此,教师点评问题时不能强求正确的答案,更不能把自己的见解强加给学生,因为“发现问题和系统的阐述问题可能比得到解决答案更为重要” 同时教师教师点评中应鼓励学生大胆说出自己的看法、见解、疑惑、问题,并对他们提出的问题给予积极评价。当学生还不敢发表见解或提出问题时,教师应多鼓励他们,树立他们的信心与勇气,并进可能的启发或在提问方法上给予点拨或引导。如果课堂上提出的问题由于时间限制解决不了,也可在课后继续探究。这样做既解决了学生提出的问题,又让他们体会到获取成功的快乐,这种成功感也会驱使他们产生进一步求知的愿望。

 

  总之,在物理课堂教学中应依据“三维”目标要求,确定重点难点,根据学生的知识水平,接受能力与心理特点,找出能诱发他们思维的兴趣点,使提问真正问到学生的心坎上。课堂提问既不能让学生高不可攀,也不能让学生唾手可得,而应富有启发性的使学生开动大脑积极思维后获得正确的结论。学生只有通过自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦。这样的问题将点燃学生思维的火花,使教学由学生的被迫接受知识转变为自己的积极求学,主动钻研。有效的学习过程,就是培养学生的自主性。这不仅有利于提高学习效率,而且是终身学习和一身发展的基础。让学生自己去观察、思考、分析、归纳、验证;指导学生自己去质疑、析疑、答疑;指导学生自己去争论、发现、创新。学生的主体要依靠教师主导,教师主导巧在引、妙在导。即是激发学生的主体情感,从有效的课堂教学提问中获得精神情感上的满足,把学生的学习心理调节到最佳状态,激起求知欲。只有这样,才能充分发挥提问在物理课堂教学中的真正功效,促进学生物理思维的发展与创新能力的培养,有效的提高物理课堂教学的质量。

 

  参考文献:

 

  [1]赵敏霞.对教师有效课堂教学提问的思考[J].现代教育论丛,2003(3).

 

  [2]王雪梅.课堂提问的有效性及其策略研究[D].兰州:西北师范大学,2006.

 

  [3][美]加里·D.鲍里奇著:《有效教学方法》,易东平译,南京:江苏教育出版社,2002年版,第217页。

 

  [4] William Wilen,Margaret Ishler,Janice Hutchison,Richard Kindsvatter:Dynamics of EffectiveTeaching.4th,Longman,an imprint of Addison wesley Longman,Inc.,2000,pp 180-181.

 

  [5]李士锜,杨玉东.教学发展进程中的进化与继承──对两节录像课的比较研究[J].黑龙江教育2003,(8)

 

  [6]王方林.何谓有效的课堂提问[J].教育理论与实践,2002(7).

 

  [7]鲁志鲲.教师课堂提问的有效性及其评价方法[J].高等农业教育,2005(8)

 

  [8]陈瑶.课堂观察指导[M] .北京:教育科学出版社,2002

 

  [9]陈 羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述[J].基础教育研究,2006(9).

 

  [10]姚利民.有效教学论:理论与策略[M].长沙:湖南大学出版社,2005

 

  [11]张刘祥.新课程理念指导下的课堂教学策略[M].上海:华东师范大学出版社,2004:377.

 

  [12]魏清.中学有效教学策略研究 上海三联书店,2007.

 

  [13] 王雪梅.课堂提问的有效性及其策略研究[D].兰州:西北师范大学,2006.

 

    
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