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教材使用策略,从理论上说源于课程标准,教师们常说教材是教学的指南,其实课程标准才是教材和教学的指南;教材使用策略,从实践上说源于广大师生的教学实践,任何先进的教学策略都要有实践的针对性和适用性,都要适应师生的接受能力、认知水平,并且以教学实践作为检验教材使用策略成败利钝的惟一标准;教材使用策略还要适应教材自身的逻辑体系,教师应全面深入地理解教材编写意图,同时又根据教学实际情况不断修正教学策略。教材使用策略是一个开放性的话题,新课程实验正在进行当中,很难有广为认同的说法。下面从几大关系方面谈谈我个人的认识体会,以期引起对问题的关注。

一、处理好教材工具性与人文性的关系

我到过不少新课程实验区,与教师座谈,了解到教师们普遍感到难以正确理解和把握工具性和人文性的关系;也听了不少课,总的感觉是公开课非常重视教材的人文性,非公开课非常重视人文性,畸轻畸重,各走一偏。有些年轻的教师很“自信”,很想“出新”,上公开课自始至终都片面地关注课文的思想性,忽略了基本知识、基本技能,忽略了语文课的语文性特点,而这种课竟然得到普遍好评。同时我还了解到,很多地方很多学校仍像过去一样按卷面考试分数给学生排名,不考查学生综合素养的情况,致使教师平时上课像过去一样只想着应试,不顾及人文性教学目标。课标提出“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”的设想,要在当前各地语文课改中真正实现,看来还要走一段或长或短的道路。

当然,不能全怨怪教师。首先是课程标准就没有明确地把握好和阐述好二者的关系。课标在阐述原则性问题时,强调语文的人文性;在阐述具体的实施细则时,强调语文的工具性。在不同的部分各有强调的侧重面,难以做到总体持平和前后顾盼协调。再有,依我所见,由于教材审查的原因和其他各种原因,现在的各种义教实验教科书未必很好地体现了工具性与人文性的融洽统一,普遍地存在着重人文性轻工具性的特点,以牺牲工具性作为高张人文性的代价。对此,教师在处理教材时应保持清醒的头脑。

那么如何处理好教材中的工具性和人文性的关系呢?我觉得可以从下面几个方面思考和表述:

1.一如既往地重视语文的工具性。工具性是语文的基本属性,人文性是各学科的共同属性。两种属性应兼顾,如果说教材的工具性比以前薄弱了,就应在教学实践中加以弥补、完善。当然从某种意义上说,这些工具性的东西中教材中是本来就存在的,如字、词、句、段、篇、语法、修辞、逻辑等,写作、口语交际、朗读、背诵等,观察、思考等,学习语文的习惯、方法等,这些都是教材中恒久不变的内容,语文课首先应该把目标锁定在这些上面,然后再说其他事项。有些语文公开示范课上成了政治课、地理课、生物课、气象学课等,正是因为忽略了语文课的工具性,导致语文课的基本属性的稀释、消解,不足为训。

2.注意人文性在工具性基础上的自然延伸。对待教材和教学的人文性,应该特别注意两个方面,一是发掘教材本身的情感态度价值观的内容,一是在教学中保证学生的主体地位的显现和落实。人文性取代原来的思想性、道德性,含义应该更广泛更丰富更新颖,教材的人文性既不能独立于或剥离于工具性之外,更不能取代工具性而单独地成为教材编写和使用时追求的目标。人文性是在工具性基础之上的自然延伸、发展:它是“延伸”的,而不是基本的和主要的,二者轻重不可倒置;它是“自然而然”地延伸的,而不是刻意拔高的、强行安插的或生硬灌输的。

3.让二者在过程和方法中统一起来。过程和方法过去一直是教材和教学的弱点甚至盲点,现在备受关注了。工具性体现在语文实践的基本过程之中,人文性也或隐或显地伴随这一过程的始终,例如在教学过程中尊重学生的主体性,与学生平等交流对话,倡导和谐友好的合作式学习等,也是语文教学的人文性的重要表现。人教版新教材中的“综合性学习”特别突出学生学习的过程和方法。它是非常富有创意的一个项目,按“三个维度”的目标编写,把学生当做语文学习、语文实践的主体,在过程和方法中统一工具性和人文性的教学目标。惟嫌不足的是忽略了知识、技能的指导,在此提请教师们在处理教材时注意强化这些内容。

二、处理好教材与“学本”的关系

教材与“学本”的关系的背后,隐藏着谁是教学的主体的问题。义教课标关于学生如是说:“学生是学习和发展的主体。”“学生是语文学习的主人。”注意是“主体”和“主人”。关于教师如是说:“教师是学习活动的组织者和引导者。”注意教师是“组织者”“引导者”,而不是过去人们常说的“主导”,更不是“主体”“主宰”。我个人认为,师生角色的转变、地位的重新认定,是最为艰难的事,也是最要紧的事,甚至可以说,别的方面改革的步伐可急也可缓,惟独转变角色、重新认定地位必须走一步,甚至迈大步。

与过去教材有很大的不同,现在的实验教材都有意识地忽略教师而关注学生,选文更加照顾学生的可接受性,编写者的话更加像和蔼可亲的师长娓娓道来,例如人教版新教材原有的前言性的“说明”改名为“写在前面”,第一句话是“亲爱的同学们”,下面每一句话都是对学生如何做好自主性学习和合作性学习说的。如此说来,教材中教师地位的“旁落”和“隐蔽”可能给教师教学带来困惑,有些教师身处教学改革新潮流之中不知如何扮演自己的角色,教学时依然故我,穿新鞋走老路,这种现象恐非个别,亟待重视并纠正。

我以为变教材为“学本”的问题,不是方法的问题,而观念的问题:怕课堂乱,怕完不成教学任务,怕考试分数下降,于是教师自己成了教学的“主体”或“主宰”,讲台成了教师表演的舞台,学生成了听众和看客。其实只要转换观念,局面就为之一变,教材自可成为“学本”,“讲堂”自可成为“学堂”,方法、技巧之类不寻自生,不招自来,评价和考试也不难过关。

在“学本”“学堂”的条件下,学生自学时间增多,教师讲授的时间减少;学生学习的主动性、学习的兴趣增强,教学呈现良性循环状态;学生智力、技能得以充分施展发挥,情感态度价值观得以行之以渐地养成。其实目前的教材本来就是按“学本”的目标来编写的,就学生个体性学习而言,要求学生训练和养成良好的感受和理解、吸收和表达的多方面心理意识功能,以及良好的学习心理品质、学习习惯等;就集体性学习而言,要求学生和乐相处,群居相切磋。但是如果教师仍像过去一样只是把教材当教材而不是当“学本”,这些目标肯定难以达成。

人教版义教新教材的许多课文中有思考力度较大、涉及面较广、学生操作性和合作性较强的“研讨与练习”题,例如,七年级上册《<论语>十则》第二题:“‘己所不欲,勿施于人’是最早由儒家提倡的待人接物的处世之道,对此,曾经有过不同看法。联系自己的生活体验,全班讨论:怎样看待‘己所不欲,勿施于人’?”这是正反都成立的论证题,如果由教师宣讲一种答案显然是不合适的,应由学生讨论,而且最好有争论。为了让学生有所为,教师必须有所不为。学生活动多了,教师有什么可做?当然是“组织”“引导”,还有启发、激励、督促、评价,保证“学本”在课堂上成为现实。

然而令人遗憾的是,现在的各种与课本配套的教师教学用书都缺乏对新理念指导下的新的教学方法的提示、演示,这就需要教师自己在实践中试着摸索,要走不少弯路,甚至给有的教师穿新鞋走老路作了“暗示”,这些问题有待于教材修订时改进。

三、处理好自主学习与合作式学习的关系

课程标准中有一个重要理念:“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。是说教学一方面是学生个人的事,另一方面又是应该通过合作完成的事。这是富有时代特色的一个新理念,教材编写者牢记这一理念,我个人在编写教材过程中是深有体会的。

关于自主学习前面已提及,不复赘述,只是有一点可再强调,就是教材中的自主式学习是与合作式学习混同在一起的,它们名义上是两种学习方式,在实际操作中不分时序,不分轻重,你中有我,我中有你。

关于合作式学习,目前的多套教材在编写时都非常重视,以此作为教材的新意、亮点;人教版新教材尽一切可能地给学生合作式学习创造条件。但许多教师难以顺利地有效地指导学生用好这种学习方式,以实现教材编写意图。根本原因也是教师在思想认识上有误区,而不是因为教师的方法、技巧的匮乏,也就是许多教师对这种学习方式的意义没有深入领会,或对这种学习方式的理解有偏差。我在不同的地方问教师们“合作”什么意思,教师们有的茫然,有的回答得“理直气壮”:“师生互动交流。”其实师生互动交流固然必不可少,但课标中的“合作”,我认为是学生之间的合作,而不是师生之间的合作;教材中的“合作”字眼亦应循此解义,而非他解。

从道理上说,合作有多种模式:师生合作,生生合作。所谓师生合作,又可再分,有以教师为主、学生配合的合作模式,有以学生为主、教师配合的合作模式。过去“较好”的课堂师生已有交流,形成师生共同场,这在过去是美好境界,但在今天看来,未必先进,理当超越;更高的要求是学生之间形成一个学习的共同场,这一共同场之优胜于师生合作的共同场,不仅是学生通过群体性的探究,可以互帮互学,体验知识与能力的获取的过程,掌握学习的方法,而且学生得以养成良好的合作精神、遵守他人的作风和习性,达成三个维度的综合目标,并达到先贤所说“教是为了不教”的目的。对合作理解到这一程度,才能真正领会、把握教材编写意图。我们在编写教材时,很注意在“研讨与练习”题中写进“与同学交流”“在班上讨论”之类的话,明示合作式学习;至于其他未加明示性话语的题,当然也最好通过自主学习和合作式学习来完成。再有,综合性学习中的“活动”,既包括学生个体活动,也包括学生集体活动,我看到有的教师把综合性学习完全变成他自己的探究、发现的展示和表演,很少有师生合作,更没有生生合作,最后评课听到的是一片赞誉之词,我心里很是忧虑,这样的课从根本上违背了教材编写的意图,尽管教师探究很深,发现很新,但对热闹是教师的,于学生有何益处?

教师根据教材的提示,指导学生的合作式学习,应记取少干预多鼓励的原则。学生在合作式学习时,对教材中的学习内容的处理可以有一定的“自主”;学生对教材对教师的观点看法可以提出新见、异见,教师应该肯定和鼓励,这就是教学“民主”。有些“成功”的公开课、示范课,一方面学生很自主,另一方面教师又不断地教导、提示,在合作式学习中掺和进接受式学习,两种学习模式混在一起。从实际效果看,学生很自觉地合作起来、探究起来,教师的反复介入、干预是多余的;有的教师甚至一定要统一思想认识、统一学习结果,到最后作出很有“权威性”的结论,至于学生通过合作式学习所得出的丰富多彩的认识、结论,要么成为“过渡性”的东西,要么干脆被教师弃而不顾。如此这般,有违新课标、新教材的编写意图。

四、处理好依循教材与“改造”教材的关系

义教课标说“教材要有开放性和弹性”,教师“应创造性地理解和使用教材”,都要求教师具有比以前更强的驾驭教材的能力,难怪很多教师进入新课程实验之前和之中有着“不知如何把握教材”的忧虑、烦恼。

教材编写自有一套体系,它面对虚拟的学生,具有完整性、严整性的特点,又有抽象性、模糊性和未定性的特点。现在的课程标准实验教科书正在探索新的历史条件下的新新模式、新规范,有很多未定的因素,也留有一些疑难点,给教师教学带来程度不同的困难。教材中的目标有些是确定的,不可移易的;有些则有待于教师根据学生的需要在课堂上自行落实。后者,如怎样把握好语文的人文性的方式和度量,是一项新的教学目标,说来容易做来难,大家都在探索,还没有一个可供普遍参考借用的统一模式。

本人对教师正确处理依循教材与“改造”教材的关系陈述几点看法:

1. 据课标精神、原理、方法等,获得一种较高的眼光。用一种比喻的说法,课标是源,教材是流。很多教师自言“难于把握教材新理念”,其实是没有认真解读课标,没有把握新课标新理念。

2. 搜集和听取教材编写者的提示,领会编写意图,尤其要注意从总体上和原则上把握教材的思路和特点。手段、途径很多,如查找“试教通讯”、教材说明文章、网站、光盘等。

3. 搜集和听取实验区介绍的经验,对可用的经验实行“拿来主义”。随着新课程实验的深入广泛的推进,各种先进的良好的教学经验将层出不穷,当然也会有不成熟的和不成功的探索,择其善者而从之,其不善者而改之。

4. 依据自己对教材的独立的理解和判断,并根据学生需要来调整教学策略。他人的经验终归是他人所有,只能酌情参用,不可生吞活剥,好比他家的禾苗是他家土地长成的,要移植到你我家的土地上,还得费一番采择、再造和培育的工夫。

5.听取学生的意见,灵活调整教学内容。也许有的教师对这一点不理解,以为教学本应以教为主,学生天生地是受众;如今这个观念应该转变,不应该为教而教,而应该为学而教,也就是说在处理教材时应把学生的接受和发展成长放在首位。

那么,教材中有哪些需要依循、哪些需要“改造”?总的说来,“改造”的自由性大于依循的制约性。具体说来,课文要依循,字词教学和注释要依循,知识点要依循,语文实践活动的名称要依循,教材对于学生的主体定位和教学策略的丰富多样的规定性要依循,等等,除此之外尽可创造发挥。

所谓创造发挥,大体上可分两大类:一类是主动创造发挥的,为着显示个性的才华,为着突出学生的主体地位,体现一种改革精神、气象,有意不按教材原定的内容和进程去做,教师自己另有一套更加现实的办法,如使用人教版新教材的实验区,有的教师把第一个“综合性学习”当作新课程的第一堂语文课,有的对“综合性学习”的处理,仅依循一个名称和几句提示性的话,其他内容全由教师和学生自行设计和展示;有的示范课除了课文外,其他教学内容全由教师自己设计,设置提问和布置练习时连“研讨与练习”题的影子都看不到。还有一类,是为着顺利完成教学目标必须对教材加以“改造”的,如原来人教版老初中教材的字词教学内容非常丰富,现在者统一归并为课文后面的“读一读,写一写”,从名称到内容都一般化、简单化了(如果有错失,与教材审查不无关系),那么,教师应该强化这些字词教学,要多练、熟练;再如综合性学习,一般都与课文相配合,以课文为活动的由头和生发点,最好连同学习阅读课文一起开展活动,而且最好调到单元之始,让活动在本单元之内开展,不然的话,学完了本单元再开始活动,则有“时过境迁”之病。

五、 处理好利用教材资源与开发课内外资源的关系

义教课标对语文课程资源的开发和利用有较为详尽的专门的说明(见第15页),文本四点说明,试归纳如下:1.资源举例,2.资源意识,3.对学校的要求,4.对教师的要求。课程标准要求强化语文的实践性,要求加强语文与其他学科之间的沟通,实现课本内外、课堂内外和校园内外的结合,这些都要求更新教学资源观和广泛开发教学资源,把课内外教学资源当做教材资源的一种扩大、延伸。像过去那样一本教材、一本教参凑合着上语文课的历史一去不复返了。

语文课程新视野下的语文课程资源可以说无处不在,无时不有。语文教学资源大约有:课程标准资源、教科书资源、教学参考书资源、自读课本资源、教师自身资源、学生自身资源、校园环境资源、各学科之间的资源、各教师之间的资源、各实验区之间的资源、学校和家庭所在地的社区资源、电视广播资源、网络资源……可以说无穷无尽,只要你“有强烈的资源意识”(课标语)。

具体到新教材资源,则包括教科书、教学参考书、教学案例、自读课本、练习册等书本资源。仅教科书一项,里面又涉及和延伸到各种资源,如阅读课的“研讨与练习”要求有广泛的学习资源;综合性学习更是要求接触和利用各种资源,提到的有校园、图书馆、书店、天文馆、博物馆、社区、街道、网络……这是显见的。还有隐形的,按新的资源观也算是资源,如教师对教材的理解和宣讲,对学生来说就是一种学习资源;学生对教材的理解、对与教材相关的知识的了解,对教学来说又是一种重要资源。有时教材中静态的素材,经过巧妙的加工处理可以变成动态的教学资源,如“读一读,写一写”的字词教学,可以让学生听写默写,训练造句、组词,找同义词、反义词,认读字词多种不同义项……

然而就我所了解,教师在开始新课程实验时对把握教材信心不足,继而普遍抱怨搞新课程实验缺乏教学资源。比较而言,利用教材资源容易,开发课外资源难。后者之难,一是难在教师观念的转变,普遍怕开发教材以外的教学资源与考试“关系不大”,仍拘守以教材为本的“本本主义”;二是难在客观条件不足,各地区各类学校各类学生的经济基础、教育资源发展不平衡,有的学校达不到课程所要求的基本水平,如不光是学生不能上网,连教师都不能在学校上网,而课程标准和教材又对教学资源提出了很高的要求;三是难在开发课内外教学资源乏术,把丰富多彩的事情变得简单、枯燥,仍以教师为中心,学生在受“捆绑”的状态中接触课内外的各种资源。最重要的问题仍是观念问题,也就是对课程资源或教学资源的理解的问题,观念一经转变,资源也自然丰富多彩了。

关于教材资源和课内外资源的关系是否可作如下理解?

1.教材是主要的,教材规定的目标应该达到,这是教学的本分,不可须臾忘却;

2.广泛开发课内外教学资源是为了更好地配合教材的使用,使教学更加丰富多彩、生活活泼,而不应该反次为主;

3.开发课外资源是为课内教学服务,将课内的学法、技能迁移于课外,着重于个体探究式学习和群体合作式学习,讲求实效,摒弃过多的非语文因素的渗入。

总之,以教材和课堂为圆心或轴心,逐层次扩大教学资源,将教材变成开放性教材,将课堂变成开放性课堂。

另外,教学资源因地而异,因校而异,因人(教师和学生)而异,师生应该发挥主观能动性,因地制宜,随时变通。对一些不发达和欠发达地区来说,更应该因地制宜,虽然不像城市学校有着丰富的现代信息资源,但农村学校有着多彩的自然资源和民俗风情资源,学生群也是一个信息资源库……有些资源暂时缺乏,如果创造条件也是可以补足的,例如作为语文学习所必需的课外阅读,建立课本内外、课堂内外学习的联系,这在农村学校和相对落后学校一直是一个空白,但如果调动了学校、教师、家长和学生各方面的积极性,也不难克服困难填补这一空白。有的农村学校要求每个学生买一本课外读物,全班就有了一个小小图书馆,足够学生三年当中“博览群书”,就是成功的范例。

当然也要防止出现课外资源冲击课内资源、非教材资源冲击教材资源的泛资源主义倾向。

以上略陈新教材使用策略,应该说策略远不止这些,教学实践为教材使用策略提供了无限多样的呈现方式。无限多样的策略中,是否包含应试策略?这是所有教师们普遍关心的一个问题。其实新课程要求进行综合地评价学生的语文素养,不再像过去一样单纯地看卷面分数,这已经从根本上改革了评价和考试。即使进行答卷考试,也会想方设法检测学生的过程和方法、情感态度价值观。再说,综合能力、综合素养提高了,又何须担忧评价和考试?根据课程标准的原则,未来的教学评价和考试必将为课程改革“保驾护航”,教师应在思想上“松绑”,自可大胆进行教材使用策略的变革尝试。

    
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