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语文课程与教学,是一般课程与教学的基本原理在语文学科中的具体体现。中国是一个多民族的国家,虽然很多民族都有自己的语言甚至文字,但是国家以汉语言作为通用语言,所以,这里所说的语文课程与教学,指的是汉语文的课程和教学。

 

语文课程与教学的发展历程
 

语文课程与教学经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。

 

前语文教育阶段  在中国古代的教育中,并无独立的语文课程,语文教学内容是与政治、经济、伦理学、哲学、历史等多方面的教育内容融合为一体的,但是我们从中仍旧可以分离出语文课程与教学的重要成分,发现语文课程和教学的一些有益经验。在语文教育史上,曾将这个阶段称为“潜语文教育”或“前语文教育”阶段。

 

这个阶段中,在基础识字教学方面,一般是先教学蒙学读物,从字形、字音入手,加入适当的写字练习,进行集中识字。当时影响最大的蒙学读物有《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》,它们的单字量在3 000左右,已经达到初级阅读的基本识字量。这样,就可以以集中识字,带动阅读和写作的教学。这种形式逐渐成为语文课程教学的传统。在古代阅读教学方面,一贯强调熟读、精思、博览。从儒家经典“四书”、“五经”到《昭明文选》(南朝梁萧统)、《文章轨范》(宋代谢枋得)、《古文观止》(清代吴楚材)、《古文辞类纂》(清代姚鼐),教学内容可谓“文”、“道”结合,广泛涉猎了历朝历代的名家精品,以诵读为基础,深思细品,圈点批注,形成了一套重感悟的阅读教学方法。这种方式有利于学生文化素养的提高、自学能力的培养。古代写作教学很重视基本功的训练,从锤字炼句,到布局谋篇,从分项练习开始,渐至整篇文章的写作;强调多写多改,用大量的阅读作为提高写作水平的前提条件,所谓“读书破万卷,下笔如有神”(杜甫:《奉赠韦左丞丈二十二韵》)。这些都是“潜语文教育”阶段语文课程与教学的观念、内容、实施方面的雏形,它对近现代及当代的语文课程与教学有着不容抹杀的影响。

 

近现代语文教育阶段  严格意义上的语文课程是现代教育的产物。1902年,清政府制定《钦定小学堂章程》《钦定中学堂章程》,产生了新的学制,即“壬寅学制”,但是没有实行。1903年,又颁布《奏定学堂章程》,在中学和小学设立语文科,并定语文学科名称为“中国文学”,从此语文成了中小学堂中一门独立的课程,有了自己的宗旨和要求,也有了新编的教科书。1922年,北洋政府公布《学校系统改革案》,全国教育联合会组织新学制课程标准起草委员会,草拟中小学课程体系,并于1923年首次正式颁布了以现代教育学为理论依据的语文课程标准,此后,在1929年和1932年,课程标准得到了不断的修正。1932年,在国民政府教育部颁布了中小学各科《课程标准》后,与之相配套的新式语文教科书陆续出版。小学为“国语”,中学为“国文”,语文课程与教学逐渐形成了自己比较成熟和完整的体系。此后的17年是语文课程在动荡的社会环境下,在传统教育思想的约束下,反复摸索、艰难前进的时期,直至1949年,中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验,接受叶圣陶等人的建议,把“国语”和“国文”的名称取消,统称为“语文”。所谓“口头为语,书面为文”,语文即是口头语言和书面语言的合称,其课程目标在于对学生进行口头语和书面语的全面训练。至此,语文课程与教学进入了一个全新的发展阶段。

 

纵观语文课程与教学在近现代的发展历程,文言文教学向白话文教学的转变是其中的重要内容。这种转变根源于中国近现代社会政治经济发展的客观要求以及语文课程自身的发展逻辑,它经历了萌芽、确立、巩固、成熟等必要的阶段,是以一系列相关的教育法令的颁布和学制的确立为保证的。这场变革的结果是,初等、高等小学的语文教学由原来的文言文完全变成了白话文教学,初中的文言和白话选文的比例经过一段时间的摸索被确定下来,继续发展语体文的读写能力成为高中语文课程的重要目标之一。与这种课程和教学内容变革相关,语文课程目标、课程结构以及教学方法等也都发生了重要的调整,在现代教育理论的指导下,语文课程与教学逐步走向完善。从这个意义上可以说,现代语文课程与教学是白话文运动和国语运动的产物。

 

当代语文教育阶段  当代语文课程与教学是指从1949年中华人民共和国成立以后至今的语文课程和语文教学,它的发展一直受到政治风云和社会环境的牵制,有着几起几落的变化过程。1950年,出版了中华人民共和国成立后的第一套语文教科书,这套教科书的政治思想性很强,与时代联系紧密,它以解放区的一些语文课本为依据,吸收了国统区教材的一些编写经验,在思想教育方面起到一定的作用。1953年开始,在全国范围内掀起了关于“红领巾”教学法的讨论,这次讨论促进了现代文教学的研究和整体语文课程教学的改革,但是也导致了语文教学中形式主义的倾向,致使谈话法、鉴赏法、分析法在语文教学中被滥用。1956~1958年,语文课程进行了汉语、文学分科教学实验。教育部颁发了文学、汉语两个教学大纲,编写了各自的课本。这是第一次由国家有组织、有领导地进行课程结构、课程组织和课程内容的改革,它是一次科学化的有益探索,虽然显现出种种问题,却为以后的改革积累了宝贵经验。1958年的“大跃进”对语文课程教学的影响是:突出政治,联系现实,教材选文中的名家名篇被政治类的时文取代,语文课上成了政治课,教学质量严重滑坡。鉴于这种情况,20世纪60年代初,语文课程开始“纠偏”,语文教育界提出“加强双基”(即基础知识和基本技能)的口号,并编订了新的中小学语文教学大纲,重新明确了语文课程教学的目标,在此基础上编写了新教材。这使语文课程和教学暂时走上了健康发展的道路。但是,十年“文化大革命”的到来再次把语文课程和教学推上了绝路,语文成了突出“阶级斗争”、“路线斗争”的工具,语文课程的基本规律丧失殆尽。文革结束后,语文教育界开始“拨乱反正”。1978年,教育部颁布了《全日制十年制语文教学大纲》,语文课程教学又有了新的转机。随着80年代中后期改革开放的深入,语文课程与教学的研究、实验广泛、持久地开展起来,语文教学大纲几经修订,进一步推动了新时期的语文课程改革,语文课程和教学呈现出百家争鸣的局面,但是语文教学中存在的“少、慢、差、费”等方面的问题并未得到根本解决。世纪之交,一部分人以“忧思中国语文教育”为主题发表文章展开讨论,这场关于语文教育现状和出路问题的讨论引发了人们对语文课程与教学存在问题的再审视,也在一定程度上推动了语文课程改革的步伐。2000年初,教育部颁发了小学、初中、高中的《语文教学大纲》(试验修订版),2001年颁布了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,2003年颁布了《普通高中语文课程标准(实验稿)》,这一切标志着面向21世纪的新一轮的语文课程改革正式启动,语文课程与教学走上了新的发展阶段。

 

语文课程与教学的性质和基本理念
 

语文从独立设科至今,已有百年历史,然而对于语文课程性质的探讨却从没有间断过。这是因为对“语文”这一概念的界定一直意见不一。这种认识的一再摇摆直接影响了课程目标的制定、课程结构的确立、课程内容的安排以及课程评价的方式,也制约了语文课程和教学的顺利发展。历来对语文课程性质的理解,概括起来,有工具性、人文性、基础性、文学性、社会性、实践性、思想性、综合性等提法,其中以工具说和人文说的影响最大。

 

所谓工具说,是指认为语文课程本质属性为工具性的理论学说。“工具”是一种比喻的说法,它含有“实用”“中介”的意思。“工具性”的基本内涵和19世纪末20世纪初世界范围内兴起的科学主义思潮是相通的。这一思潮是以追求实用的唯功利主义科学观为基础的。工具性强调的是,语文是人类的交际工具,语文课程和教学就是要培养学生运用这种工具的能力,就是要对学生听、说、读、写进行全面训练。工具说在纠正语文课程与教学片面强调政治思想性、忽视语文基础知识的学习、语文基本能力的培养方面起到了积极的促进作用,而且在理论和实践层面都摸索出了一些有益的经验。但是到20世纪后期,对工具性的过分强调、对语文课程“科学体系”的追求、对教学模式的盲目探索,的确产生了一定的消极影响。

 

“人文说”是把人文性作为语文课程的本质属性。它首先认为语言本身即具有人文性,语言是人内部活动的手段,是一种创造性的生命活动和精神活动,语言的人文价值大于它的工具价值。以此为立论的基础,语文即便等同于语言,语文课程和教学也必须要关注丰富的文化内涵、精神情操、审美价值。人文性强调文章不但是语言形式的载体,更是历史文化、情感态度价值观的载体,所以,语文课程不但要着眼于培养学生的语言运用能力,而且要着眼于对学生思想感情的熏陶、文化素养的提高。人文说提出来的时间虽然不长,但是却得到了语文教育界的广泛认可,有着迅速发展、不断完善的态势,它与全球范围内人文主义教育思潮的兴起有密切的关系,又继承了中国古代教育的传统。不过,也有人认为人文性与工具性争论的焦点,本质上是“文”与“道”的关系问题,此问题由来已久,对它的探究也不会终结。

 

随着课程改革的推进、教学研究的深入,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》在以往探究的基础上,对语文课程的性质作了重新界定,认为“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”。之所以提出“工具性和人文性的统一”,是因为,“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点,‘人文性’着眼于语文课程对于学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’,目的在于凸显这两方面的功能。”可以相信,“科学与人文的统一,工具性与人文性的统一,可以成为人们的共识,也反映了社会各界对语文教育的共同期望。‘工具性和人文性统一’的提法符合当前课程改革的基本理念,也有利于课程目标的展开和实施。在语文课程实施的过程中,应该始终牢牢把握这两方面的任务。”(《全日制义务教育语文课程标准解读》)

 

正确的语文课程教学观念是课程设计和教学行为的先导,这些恰切的思想观念又应当是在对传统课程理论和实践的总结、继承的基础上逐渐达成的。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中第一次以官方文件的形式明确了以下四个基本理念,它们可以代表21世纪初期语文课程教学观念的整体发展状况。

 

全面提高学生的语文素养 这里所说的“语文素养”的内涵是非常丰富的,它既包括精神层面的道德品质、审美情趣、文化品位、个性人格、思想观念,也包括过程层面的语文学习习惯、语文学习动机、语文学习态度、语文学习方法,还包括知识能力层面的识字写字、字词句篇的认识、语文感悟,语文思维品质、听说读写能力等。语文素养的培育过程是一个各种要素相互作用、共同消长的过程,这就要求克服片面注重知识传授和技能训练的倾向,克服过分强调思想价值和人文内涵的倾向,真正关注学生发展的整体性、全面性、持续性。

 

正确把握语文教育的特点 语文课程有着丰富的人文内涵,它对学生的情感、态度、价值观的影响是深远的,所以,语文的这一特点决定语文课程和教学要重视对学习内容的选择,要尊重学生对作品个性化的理解和独特的情感体验,提倡师生之间的平等交流。语文是实践性很强的课程,语文课程应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也是语文实践。语文课程还要充分考虑汉语言文字的特点对识字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展的影响。所以,教学中应注重培养学生良好的语感和整体感知的能力。

 

积极倡导自主、合作、探究的语文学习方式 自主学习就是让学生成为语文学习的主人,激发学生学习的主动意识和进取精神,使学生做到,有明确的学习目标,对学习内容和学习过程有自觉的意识,能够选择适合自己的语文学习方式。合作学习的目的是提供给学生多向交流、平等参与的机会,在扩大视野、增长见识的同时,培养学生的团结精神和合作意识。探究性学习是新型学习方式的代表,它符合人对未知世界的认知规律。相对于接受性学习,它具有“问题性、实践性、参与性和开放性”的特点。探究性学习可以培养学生的怀疑精神、探索精神、求实精神和独立发现问题、分析问题、解决问题的能力。可以说,语文学习方式的变革是21世纪初期语文课程与教学改革的主旋律。

 

努力建设开放而有活力的语文课程 开放而有活力的语文课程至少包括以下三个层面的内容。(1)丰富的语文课程资源;(2)多元的语文课程形态;(3)多样的语文教材格局。语文教育家夏丏尊在20世纪30年代就指出:“国文科是语言文字的学科,除了文法修辞等部分之外,并无固定的内容的,只要是白纸上写有黑字的东西,当作文字来阅读来玩味的时候,什么都是国文科的材料。”(《学习国文的着眼点》)语文课程应尽可能沟通与其他学科的联系、与生活的联系,充分利用书本资源、影视资源、网络资源,这样才能拓宽学语文、用语文的天地。建设开放而有活力的语文课程要以先进的课程理论和教育观念作为保证,在学校内外、课堂内外营造开放的空间、创新的氛围。语文教材应该有广泛的适应性,留有足够的弹性,以满足不同地区、不同学校、不同学生的需求。

 

语文课程与教学的目标
 

课程目标是按照国家的教育方针,根据学生的身心发展规律,通过完成规定的教育任务和学科内容,使学生达到的培养目标。语文的课程和教学目标,是根据语文学科的特点和规律,从学科的角度提出的人才培养目标。

 

从语文课程与教学目标的发展来看,它始终是围绕着“文”与“言”、“文”与“道”、“文”与“知”这三个方面的关系在不断调整中变化前进的。总体说来,传统的语文课程与教学目标在取向上大多侧重于知识和能力,且目标相对集中、单一。例如,1920年胡适曾在北京提出理想的中学国文标准:“一、人人能以国语自由发表思想;二、人人能看平易的古书;三、人人能作文法通顺的古文;四、人人有懂得古文文学的机会。”虽然它主要是围绕“文”与“言”的关系提出的,但是其中听说读写和文学欣赏方面的能力目标是明确的。1932年的课程标准中提出的小学国语目标是:“(一)指导儿童练习运用国语,养成其正确的听力和发表力。(二)指导儿童学习平易的语体文,并欣赏儿童文学,以培养其阅读的能力和兴趣。(三)指导儿童练习作文,以养成其发表情意的能力。(四)指导儿童练习写字,以养成其正确、敏捷的书写能力。”这里也是从听说、阅读、作文、写字四个方面提出对能力的要求的。此后的语文课程与教学目标中虽然也关注到了兴趣、习惯、文化、民族精神等方面的内容,但是以语文能力为主,兼顾语文知识的模式并没有太大突破。1963年是纠正“左倾”思潮的影响、语文教育改革稳步发展的时期,当时教育部颁发了语文教学大纲,小学语文的教学目标是,“教学生正确地理解和运用祖国的语言文字,使他们具有初步的阅读能力和写作能力。”中学语文的教学目标是,“教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字,使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力,具有初步阅读文言文的能力。”仍旧以能力的培养作为主线,为各个年级制定了阶段目标。

 

20世纪后期,随着西方课程理论的引入,尤其是在布卢姆“目标分类”学说的影响下,语文课程目标设计和研究开始了科学化的追求,提出了不少知识、能力、品德、智力等因素组合成的目标体系。这是对语文课程和教学目标的发展,这种复合型目标比过去单一、集中的目标要全面得多、深刻得多。例如,1992年的语文教学大纲中,除了语文基本能力、基础知识的目标外,小学阶段还提出:“在听说读写训练的过程中,进行思想政治教育和道德品质教育,发展学生的智力,培养良好的学习习惯。”中学阶段则是“在小学语文教学的基础上”,“开拓学生的视野,发展学生的智力,激发学生热爱祖国语文的感情,培养健康高尚的审美情趣,培养社会主义思想品质和爱国主义精神”。遗憾的是,这样的多角度、多层次的课程目标往往只是在总目标中出现,而在教学要求、教学内容、教学实施中并没有得到充分体现和落实,基础知识和基本能力的二维目标设计理念仍旧占主导地位。

 

随着课程研究的深入,2001年的义务教育语文课程标准率先从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标,并将其贯彻、落实在各个学段的阶段目标中。它可以被看作是21世纪初期语文课程与教学目标研究的阶段性成果,现将其总目标呈现如下。

 

1.在语文学习过程中,培养爱国主义感情、社会主义道德品质,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观,提高文化品位和审美情趣。

 

2.认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧。关心当代文化生活,尊重多样文化,吸取人类优秀文化的营养。

 

3.培植热爱祖国语言文字的感情,养成语文学习的自信心和良好习惯,掌握最基本的语文学习方法。

 

4.在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度,逐步掌握科学的思想方法。

 

5.能主动进行探究性学习,在实践中学习、运用语文。

 

6.学会汉语拼音,能说普通话。认识3 500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字,并有一定的速度。

 

7.具有独立阅读的能力,注重情感体验,有较丰富的积累,形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品,受到高尚情操与趣味的熏陶,发展个性,丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。

 

8.能具体明确、文从字顺地表述自己的意见。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。

 

9.具有日常口语交际的基本能力,在各种交际活动中,学会倾听、表达和交流,初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神。

 

10.学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。

 

“大致而言,前五条目标从语文素养的宏观方面着眼,在‘情感、态度和价值观’和‘过程和方法’两个维度上有所侧重”,“后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼,侧重在‘知识和能力’这个维度”。“‘总目标’是基于人的终身需要及和谐发展所应具备的综合语文素养而提出的,它的基本精神体现了人文性和工具性的统一、思想性和审美性的统一。”(《全日制义务教育语文课程标准解读》)在总目标之下又设定阶段目标,即把义务教育的九年划分为四个学段,然后按照不同学段列出阶段目标,分别从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面呈现,实质上,三个维度这条隐性线索是贯穿始终的。与以往的语文课程教学目标相比,此课程标准中提出的目标有以下几个方面的特点:(1)强调了学生在语文学习中的主体地位;(2)凸显了现代社会对语文课程的新要求;(3)突出了语文课程的实践性本质;(4)注重了学生综合性的学习方式和综合能力的养成。可以说,在语文课程发展史上,2001年义务教育语文课程标准中对语文课程教学目标的设计具有重要意义。

 

语文教材
 

语文课程观念和教育思想是以语文教材为载体的,课程思想和教育观念的发展首先体现为语文教材的更新。可以说,语文教材是语文课程最主要的内容,是对学生进行语文教育的主渠道。

 

“语文教材”这个概念,有泛指、特指、专指三个层次的理解,所谓泛指的语文教材,是指一切对人的语言文字修养产生影响的书面或非书面的语言材料;所谓特指的语文教材,是指所有根据语文教学大纲或课程标准编写的,供语文教学中师生使用的材料,包括教科书、练习册、教学挂图、音像教材、教学软件、选修教材、课外读本、教师教学用书等;所谓专指的语文教材,是指师生共同使用的语文教科书,又称语文课本、语文教本,日常生活中人们说的语文教材一般就是专指语文教科书。在广义的语文教材中,语文教科书是核心,它包括了语文课程和教学的主要内容。

 

这里谈及的语文教材指的是语文教科书,它在教育实践中具有如下特殊的功能。(1)智德启迪功能。语文课程是让学生通过接触优秀的文学作品、生动的语言材料,逐步培养对语言文字的理解和运用能力。这些优秀的作品凝聚着作者丰富的思想、灵感和才情,它们是人类精神财富的一部分,阅读、学习它们,就是在和人类的精英分子对话,那些高尚的情感、情趣和情操会在潜移默化中影响着一个人对世界的感受、对人生的理解,并最终积淀成为他精神世界中最基本的东西——价值观和人生观。同时,文字材料中表现出的作者对现实社会敏锐的洞察力和缜密的思辨能力也会成为学生的学习典范,从而逐渐提高他们的思维品质。(2)语文历练功能。语文课程的目标之一就是培养学生的听说读写能力,而这些能力的培养是在语文实践中完成的,语文教材提供了语文实践的典型材料:对教材选文的阅读理解,在教材指导下的写作以及围绕教材的讨论交流,这一切都使得语文能力的历练成为可能。(3)语言积累功能。语言积累的主要途径之一是阅读。语文教材提供了目的性很强的阅读内容,要求学生在熟读、背诵教材所选的这些名篇佳作的基础上,积累丰富的语言材料,以便今后创造性地加以运用。(4)知识扩展功能。语文教材选文的范围广泛,几乎关涉到文、史、哲、数、理、化、工、农、医各个领域,与其他学科相比,它所涉及的知识不以系统、完整见长,而以丰富、广博取胜;不以科学的客观再现见长,而以形象的主观表现取胜。它是学生扩展知识领域的重要途径。

 

随着社会生活的发展、语言文字的演变、人们对语文教育规律认识的不断更新,语文教材从产生的时候起就处在不断发展变化的过程中,并在变化的过程中趋于完善。中国自古以来,教材就分为两类(没有独立的语文课程,教材是与历史、哲学、伦理学、自然科学融合在一起的)。一类是供儿童学习的识字课本,如《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《文字蒙求》等;另一类是供青少年研读的诗文选本,如《昭明文选》、《古文观止》、《古文辞类纂》等,这两种体制一直影响至今,成为语文教材的编写传统。光绪二十七年(1901),朱树人编的《蒙学课本》被看作是语文教科书的发端,是语文教科书从混编向分编转变的开始。1903年语文独立设科,随着新学制的实施,1904年由商务印书馆编制了第一套小学用的“最新教科书”,此后,许多教育家和出版商纷纷致力于新教材的编辑发行,但是这些新式的教科书大都限于小学阶段,中学则仍旧采用旧有的选本。直至1908前后才开始对旧有的选本进行改造。其中比较有影响的是刘师培编的《中学文科教科书》(国学保存会1906年版)、吴曾褀编的《国文教科书》(商务印书馆1908~1911年出版)、林纾编的《中学国文读本》(商务印书馆1909~1911年出版)等。这个时期的教科书编者大都是著名学者甚至是国学大师,教科书全部是文言文,基本只是文章汇编,有少量圈点评语,分量重,难度大。民国初年,谢无量编的新制《国文教本评注》(中华书局1915年出版)虽在编选顺序、单元组织、助读材料方面有所突破,但是仍旧因循旧制,了无生气。五四新文化运动的兴起,给语文教育带来巨大影响。反映五四新文化新思潮的白话文被大量选入语文教科书,改变了旧式文言文一统天下的局面。这是语文教育史上的大事。这个时期比较有影响的教科书是沈星一编的《新中学古文读本》(中华书局1923~1924年出版)和《新中学国语读本》(中华书局1924~1932年出版)、顾颉刚和叶圣陶编的《新学制国语教科书》(商务印书馆1923~1930年出版)、穆济波编的《新中学教科书高级古文读本》和《新中学教科书高级国语读本》(中华书局1925年出版)等。这些教科书与清末教材相比,文言文的难度降低了,分量也减轻了,选取的白话文有着浓厚的时代气息,助读材料更加充实,而且开始设计了必要的练习作业。到30年代,语文教科书开始了对单元组合的探索,教科书中的选文被组成一个个相对独立的单元,选文大体按照题材内容相对集中,文言文和语体文混合编排,文法、语法、文章做法的内容被穿插在各个单元之中,再配以相应的作业练习。比较有代表性的是傅东华编的复兴初中、高中《国文》(商务印书馆1933~1934年出版)、宋文翰编的新编初中和高中《国文》(中华书局1935~1936年出版)、夏丏尊和叶圣陶合编的《开明国文百八课》(开明书店1935年出版)等。其中《开明国文百八课》,以每课为一个单元,单元里包括“文话”、“文选”、“文法或修辞”、“习问”四项内容,形成了具有综合性的教学单位,在教科书编写及语文教育科学化方面取得了突出成就。抗战爆发以后,出现了教科书编制、印刷和运输方面的困难,国民党趁机取消了教科书“审定制”而改为“部编制”,统一编制了语文教科书,并加强了教材的思想钳制功能,致使国文教育出现了阶段性的倒退现象。与此同时,解放区的教材却取得了一定的成绩。1938~1944年,陕甘宁边区先后编写了三部初小国语课本;1938~1948年,晋察冀边区七部小学国语课本相继问世;1946年,陕甘宁边区编制的《中等国文》投入使用。解放区的语文教材在指导思想、编写体例方面的探索,对解放后语文教科书的编制有很大影响。

 

新中国成立以后,随着语文课程教学研究的深入,语文教科书的编写也进入了崭新的阶段。1950年,中央决定成立了以编写中小学教材为主要任务的人民教育出版社,并编写了一套政治思想性非常强的语文教材。1955年,人民教育出版社根据新颁布的教学大纲,编辑出版了《初级中学汉语课本》、《初级中学文学课本》和《高级中学文学课本》。这套教材对各个年级的教学目的和教学要求有比较明确的规定,建立了较为完整的文学教学体系和语言教学体系,课本的选文大多是名家名篇,文质兼美,注重引导学生从具体的语言材料中总结语言规律,进行系统的汉语知识学习。但是,随着1958年“大跃进”的到来,这套教材也匆匆走到了尽头。直到1963年,人民教育出版社再次推出新的语文课本,语文教材建设才又一次走出低谷。1963年的教材突出语文的工具性,围绕训练重点组织课文,配合课文编入语文知识短文,注重语文基本功的训练,选文的范围广,艺术性强,虽然只出版了四册,却为后来教科书的编制奠定了坚实的基础。“文化大革命”结束后,语文教材建设打开了新的局面,自1977年起至21世纪初,人民教育出版社先后编写并修订了多套中小学语文教科书,其他省市和重点高校、重点中学也纷纷参加了教材编写工作,语文教材建设走上了科学化、多样化的道路。2001年,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》问世;2003年,《普通高中语文课程标准(实验稿)》出台,这两个课程标准都对教材编写提出了必要的建议,现将《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》的“教材编写建议”陈述如下。

 

1.教材编写要以马克思主义为指导,坚持面向现代化,面向世界,面向未来。

 

2.教材应体现时代特点和现代意识,关注人类,关注自然,理解和尊重多样文化,有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

 

3.教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化,有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。

 

4.教材应符合学生的身心发展特点,适应学生的认知水平,密切联系学生的经验世界和想像世界,有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。

 

5.教材选文要具有典范性,文质兼美,富有文化内涵和时代气息,题材、体裁、风格丰富多样,难易适度,适合学生学习。

 

6. 教材应注意引导学生掌握语文学习的方法,语文知识、课文注释和练习等应少而精,具有启发性,有利于学生在探究中学会学习。

 

7.教材内容的安排应避免繁琐化,简化头绪,突出重点,加强整合,注重情感态度、知识能力之间的联系,致力于语文素养的整体提高。

 

8.教材的体例和呈现方式应灵活多样,避免模式化。注意为学生设计体验性活动和研究性专题,重视运用现代信息技术。

 

9.教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上,给地方、学校和教师留有开发、选择的空间,也为学生留出选择和拓展的空间,以满足不同学生学习和发展的需要。

 

这些建议可以看作是现阶段语文教材的基本设计思路,也代表了21世纪新编语文教材的努力方向。在此基础上,不同风格的语文教材如雨后春笋般涌现出来,纷纷通过了教育部教材审定,呈现出百花齐放的态势。目前比较有影响的几套中小学语文教材大多具有以下几个特点:1.在教材内容上,注意体现时代性,注重人文精神的熏陶、感染。2.在教材体系上,以培养语文能力为编排线索,有的还把学习习惯的养成纳入教材体系。3.在学习方式上,注重倡导自主、合作、探究的语文学习方式,引导学生关注学习的过程,培养创新的精神。4.在学习途径上,能够引入丰富的课程资源,把语文学习和生活紧密结合,加强课堂内外、教材内外及学科之间的沟通和联系。

 

综观语文教材的百年发展历程,可以总结出以下几点经验教训。

 

1.明确语文学科的性质和任务是教材编写的前提条件。长期以来,由于对语文课程的性质和任务认识模糊,语文教材的编写走了一条“之”字形的发展路线。或片面强调思想政治教育,忽视听说读写能力的培养;或过于重视文学教育,忽视基础知识、基本技能的培养;或一味强调语文的工具训练,忽视语文的情感感染功能。只有明确语文课程“工具性和人文性统一”的性质及语文课程的基本规律,才能确立教材编写的指导思想,语文教材也才有编好的可能。

 

2.语文教材必须首先是学生的“学本”,而不只是教师的“教本”。这决定了教材编写的出发点,教材既然是为学生学习用的,就应该遵循学生的认知规律、心理特点和接受能力,为培养学生的创新精神、发展学生的个性特长服务。好的教材不但要有利于教师教,更要有利于学生学。

 

3.语文教材的选文必须是典范性和时代性、实用性相结合,以典范性为主。一些时代性、实用性强的作品,没有经过时间的检验,往往经典性不足。这是一直存在的矛盾。所以,语文教材要以典范性为主,不能过于强调时代性而排斥名家名篇,也不能过于在意实用性而使一些平庸之作进入教材。选文要坚持文质兼美、适合于教学的标准。

 

4.语文知识要本着精要、好懂、有用的原则,尽量删繁就简。繁琐、陈旧、脱离应用的语文知识不但增加了学生的负担,而且无益于中小学学生语文能力的提高,尤其是小学阶段,更应淡化语文知识的学习,引导学生积累和感悟语言材料本身,培养良好的语感。

 

5.语文教材多样化是教材建设的正确方向。中国幅员辽阔,人口众多,东西部地区、沿海和内陆地区经济差异、文化差异都很大,教育的发展极不平衡,靠一套教材包揽天下是行不通的。应当在统一要求的前提下,实行教材多样化,鼓励各种风格、各具特点的教材合理竞争,以促进语文教育的稳步发展。

 

语文课程和教学的内容
 

语文课程与教学的内容是非常庞杂的,至少有三门与之相对应的学科构成了语文课程与教学的主要内容,即文章学、文艺学和语言学。把这些内容组织起来,横向的包括识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习五个部分,纵向的可以分作知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观三个维度。在选择和组织语文课程教学内容时,应把握四条基本原则。

 

“文”“道”统一的原则 所谓“道非文不著,文非道不生”,长期以来,我们一直强调“文道统一”,即语文内容和语文形式的相互依存的关系。语文的内容要借助语文形式来表现,多种多样的语文形式承载着丰富的语文内容。

 

发展智力的原则 发展智力,即在语文学习中发展学生的辨识、判断、想像、推理能力,发展学生提出问题、分析问题、解决问题的能力,发展学生的观察力、想像力、记忆力、创造力等。语文学习离不开思维能力的支持,分析、认识语文现象,势必要深入到思维过程中;另一方面,语文学习又会促进思维能力的发展。

 

听说读写整体发展的原则 听说读写这四种语文能力之间是相互联系、相互渗透、相互促进的,听和读是通过语言文字达到理解和吸收,说和写是通过语言文字进行表达和倾吐。听和读是说和写的基础和前提,说和写对听和读有消化和促进的作用。所以,听、说、读、写必须全面提高,不可偏废。要在听和读的基础上,引导学生说和写,利用读和写的训练带动学生去听和说。

 

优化、重组语文课程资源的原则 语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源,大致可以分为以下几类:图文资源(教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊);影视资源(电影、电视、广播、网络);会议资源(报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演);场馆资源(图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆);街道资源(布告栏、报廊、各种广告、标牌);其他资源(自然风光、文物古迹、风土民情、国际大事等)。安排语文课程和教学内容,要充分开发、利用各地区丰富的自然、人文资源,根据教学需要对这些资源进行优化、重组,创造性地开展各种语文活动,增强学生在生活中学语文、用语文的意识,多方面地提高学生的语文能力。

 

在上面四个基本原则的指导下,我们可以对语文课程与教学的基本内容进行分项梳理。

 

1.关于识字与写字教学

 

识字和写字是阅读和写作的基础,是语文课程教学的第一步,它直接关系着语文教学的整体质量,关系着其他学科的教学进度。

 

语言文字是中华民族的根,从小培养学生喜欢语言文字的感情、识字写字的兴趣和良好的习惯是语文教学的重要内容。但是这些内容不能简单地作为口号向学生灌输,而应该潜移默化地渗透在识字写字的过程中,使学生懂得欣赏汉字,初步感受到汉字的形体美,认识到学习汉字对自身发展的重要性,只有这样,才能促进学生主动学习汉字的愿望。教学中应充分利用汉字的特点,教给学生汉字的基本认知结构,还可以引导学生根据个人的生活体验去认识汉字,增强认字的趣味性,帮助学生总结一些认字的规律和方法,逐步培养良好的主动认字、规范写字的习惯,为学生打下扎实的、可持续发展的识字与写字的基础。

 

一般小学识字写字的要求是采取“认、讲、写、用”这“四会”的思路,具体说来,识字能力,包括学会汉语拼音、能借助汉语拼音认读汉字、读准字音、认清字形、掌握基本意义、在具体语言环境中运用汉字、借助字典等工具书能够独立识字;写字能力,包括掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首、按照笔顺规则写字、把握间架结构、用硬笔或毛笔正确工整地书写汉字、书写有一定的速度。在识字写字的顺序问题上,主张先学独体字,再学合体字,先练正楷,后写行揩,这样更合乎由易到难的认知规律。小学低年级应该以识字为重点,多识少写,为尽快实现独立阅读创造条件。因为从儿童认知发展规律看,阅读可以为他们打开了解世界的一扇神奇的大门,最大限度地促进他们思维能力和认知能力的发展,而阅读的前提是识字,所以,认、讲、写、用不必齐头并进,以认字为先导,带动阅读,是现阶段识字与写字教学的发展方向。

 

长期以来,人们总结识字教学经验,归纳出了一些有效的识字方法,常见的识字方法有:集中识字法、分散识字法、注音识字法、字理识字法等。由汉字的多样性和学生的认知特点决定,语文课程教学中要将多种识字方法灵活运用,尽可能地发挥它们各自的优势,提高识字效率。

 

2.关于阅读教学

 

阅读是语文课程中极为重要的内容,是语文教学的主要组成部分。现代阅读观认为,阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,是读者通过文本和作者进行心灵交流的过程,所以,语文的阅读教学就是学生、教师、文本之间相互对话的过程。

 

阅读教学的基本目标是培养学生的阅读理解能力。阅读教学的主要任务可以分为三个层次,即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。阅读教学所要提供给学生的基本知识有:文字知识、语言知识、文学知识、逻辑知识、文章体裁知识、阅读方法知识等,这些知识是培养阅读能力的必要基础。阅读教学还把阅读能力的培养作为重点,所谓阅读能力,包括阅读感受力(对语言文字的认知感受能力)、阅读理解力(透过文字表面获取感情、意义的能力)、阅读欣赏力(对作品思想内容和语言形式的审美能力)、阅读评价力(对作品内容、形式的优劣、是非进行理性鉴别、评判的能力)、阅读迁移力(阅读时触类旁通,进行文本与现实之间、文本与文本之间新旧经验和知识的相互迁移能力)和阅读创造力(在阅读的过程中,利用自己已有的经验对作品进行创造性理解的能力)。

 

阅读教学还要帮助学生养成良好的阅读习惯,形成自觉的阅读态度,掌握多样的阅读方法。良好的阅读习惯包括边读边想的习惯、圈点批注的习惯、恰当使用工具书的习惯、质疑问难的习惯、勤于读书的习惯等。自觉的阅读态度是指学生在阅读时,不是被动地接受文字信息,而是调动学习经验和思想情感,主动参与阅读理解过程,形成自己的认识和判断。多样的阅读方法包括原文与注释参照阅读的方法,朗读、默读、精读、略读、浏览的方法,利用工具书帮助阅读理解的方法,做笔记的方法等。

 

阅读教学还致力于将主体的感情投入和正确的价值观导向渗透在阅读的内容中,引导学生关心社会人生,同情弱小者的命运,了解自身价值,培养他们可贵的人文精神和健康的人生态度。

 

进入21世纪的阅读教学,主张淡化文体界限,整体感知作品,强调尊重学生独特的阅读感受和阅读体验,提倡多角度、有创意的阅读,更注重通过大量的诵读培养学生良好的语感、积累丰富的语言材料。

 

3.关于写作

 

写作教学是教师引导学生运用语言文字进行表达和交流的综合性实践活动。写作能力是语文素养的综合体现,写作教学的过程就是学生语文综合素养提高的过程,它在语文课程与教学中占有重要的地位。写作教学的内容是由写作能力的构成决定的,为了提高学生的写作能力,写作教学过程中常常关注以下几个方面的因素。

 

生活因素 写作是与生活经验密切联系的,是对某种生活体验的表达和再现。细心观察生活,用心感受生活,是积累写作素材的主要途径。通过观察,可以获得写作的灵感,触发写作的动因,可以把学生的目光吸引到自然和社会生活中,启发他们的写作兴趣。所以,引导学生观察生活、感受生活成为写作教学的重要内容。

 

思想因素 写作是用语言文字表达思想、交流感情的重要方式。培养良好的个性修养、正确的人生态度、高尚的审美情趣是语文课程的总目标,也是写作教学所极力追求的目标。学习作文与学习做人是相关的,思想道德教育和人文精神的渐染是写作教学不容推卸的任务。

 

思维因素 写作过程是内在语言向外在语言转换的过程,在这个过程中,思维的参与是必然的。可以说,写作的过程就是思维的过程。一个人语言能力的发展和思维能力的发展是相互牵制又相互促进的。写作作为一种用书面语言表达思想感情的行为,它的水平高下往往依赖于思维能力的发展。所以,在写作教学中特别关注对学生联想力和想像力的培养,强调对生活的理性思考和深入认识,引导学生全面辩证地看待问题、多角度多侧面地认识事物,赞赏有创新有个性的表达。

 

语言因素 语言训练是写作教学的重点,训练的内容包括词语准确性的推敲、词语感情色彩的选择、句子的锤炼、句式的变化、修辞手法的运用等。长期以来,写作教学的主要内容就是通过各种形式的语言实践,引导学生用准确、简明、得体、生动的语言写事状物、表情达意。

 

技能因素 写作教学中要专门对学生的写作技能进行训练,其中包括审题立意的技能、布局谋篇的技能、搜集筛选素材的技能、综合运用多种表达方式的技能、修改文章的技能等。这些技能是结构一篇文章的基础。

 

文体因素 写作教学要培养学生写作不同文体文章的能力。这些文体包括记叙文、说明文、议论文、常见应用文。由于表达的内容不同、读者对象不同、写作的目的不同,所写的文章体裁可以完全不同。通过对不同文体文章的阅读和学习,学生应该能够掌握与文体有关的一些基本知识,了解写作这些文体文章应该注意的要点。

 

以上这些因素不是独立存在的,它们综合在一起形成了一个人的写作能力,也构成了以培养学生写作能力为目标的写作教学的主要内容。在语文课程的百年发展历程中,写作教学一直受到格外的关注,形成了许多写作训练体系和写作教学方法。进入21世纪的写作教学,减少了对学生写作的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,从而发展学生的个性,培养他们的创新精神;与以往相比,写作教学更注重激发学生的写作兴趣和自信心、养成良好的写作习惯,而不是一味地教给学生写作技能;写作教学强调在训练语言能力的同时完成思维能力的发展,而不能顾此失彼;有意识地引导学生在写作实践中学习写作,在作文的自我修改和相互修改过程中提高写作能力。

 

4.关于口语交际

 

早在1924年,黎锦熙先生在《新著国语教学法》中即指出:“文字和语言,都是代表事物和思想的符号;文字这种符号是用手写,用眼看的;语言这种符号是用口说,用耳听的;不过我们运用的功能有不同罢了。”1948年,叶圣陶先生在草拟的语文课程标准中也指出:“语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”但是长期以来,语文课程和教学中对于口语交际并没有给予足够的重视,重读写,轻听说是一种普遍现象。直到1986年颁布的语文教学大纲中才明确提出要培养学生具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力;2000年颁布的试验修订版大纲中,开始把听话和说话合称为口语交际。口语交际能力是现代公民的必备能力,是良好的语文素养中不可或缺的内容。它是以听话能力和说话能力为基础的综合能力,它具有很强的实践性和互动性。

 

口语交际教学是以提高学生的口语交际能力为目的的。倾听能力和表达能力是口语交际能力中的两个重要组成部分,按照听话行为的过程,可以将倾听能力分解为对语音的辨识能力、对语句的记忆能力、对语义的理解能力、对话语的品评能力;按照表达行为的心理历程,可以将表达能力分解为内部组码能力、快速编码能力、准确发码能力、定向传码能力。

 

在口语交际中,文明得体的交流态度非常重要,所以,让学生初步学会文明地进行人际沟通和社会交往,发展合作精神,成为口语交际教学的重要内容。具体说来,这部分的教学内容包括:训练学生耐心专注地倾听,会运用体态语表示自己的态度,尊重他人的说话权利,不随意插话或打断对方的话,以客观、求实的态度理解说话人的意思;自信、负责地表达自己的意见,克服胆怯的心理障碍,积极参加讨论,勇于发表个人意见,说话时应该大方、得体、不拘谨、不做作,要对自己的言辞负责任,从实际出发,不虚伪,不油滑,不夸饰,不信口开河地说假话、大话、空话,等等。

 

广泛的社会生活为口语交际教学内容提供了源头活水,不同形式的口语交际训练层出不穷。例如,“介绍”类有:自我介绍,介绍我的朋友、我的家乡、我的亲人,介绍一个民族、一座城市、一处风景、一种动物,等等;“独白”类有:说笑话,说故事,说读后感,说奇思妙想,说新闻,演讲,等等;“交往”类有:道歉、做客、祝贺、劝阻、转述、商量、采访、请教、安慰、讨论、辩论,等等;“表演”类有:演话剧,演小品,饰主持人,饰解说员,等等。当代的口语交际教学强调在具体的交际情景中、在听说双方的互动中组织教学,重视口语交际的文明态度和语言修养,减少了口语交际知识的传授,鼓励学生在日常生活中锻炼口语交际的能力。

 

5. 关于综合性学习

 

语文学科是综合性学科,在语文能力上,可以说是听、说、读、写能力的综合,在学习内容上,是语、修、逻、文的综合;在知识结构上,是文、史、哲、自然科学等知识的综合。语文教育强调综合性和整体性的发展趋势正是综合性学习产生的内在动力。

 

2000年,语文综合性学习,作为和识字与写字、阅读、写作、口语交际四项等重的一个项目,被第一次写入语文课程标准之中,充分体现了语文学科的基本目标,即全面提高学生的语文综合素养。课程标准中明确指出:“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养,是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径,应予大力倡导。”“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用,听说读写能力的整体发展,语文课程与其他课程的沟通,书本学习与实践活动的紧密结合。”的确,综合性学习要以培养学生的创新精神和实践能力为目的,以学生自主、合作、探究学习为基础,强调学生在教师的指导下通过自我体验、实践、探索形成语文的综合素养。具体来说,综合性学习包括两个基本内容:一是综合性学习主要运用的是探究的学习方式,强调学生自主学习,自行探究,独立发现、分析和解决问题;二是综合性学习借助于语文实践活动的手段,有意识地引导学生将课堂内外、校园内外、学科内外的信息进行整合、分析。所以,综合性学习不应等同于狭义的研究性学习,它比研究性学习更强调活动的丰富性;也不应等同于以往教学中的语文实践活动,它比语文实践活动更重视研究专题的选择和探究的深入程度。

 

综合性学习进入语文课程,真正在语文教学中实践了课堂内外的衔接、语文与生活的联系、学科知识之间的勾联,使建设开放而富有活力的语文课程的观念成为现实。综合性学习的实施往往是以语文活动为依托的,这些语文活动看似头绪繁多,或是演讲会、报告会、辩论会,或是社区访问、家庭调查,都是找到某一类事物作为切入点,但是却可以由此生发开去,让探究的触角延伸到历史、未来,延伸到文学、科学,延伸到地理、生物、天文、物理,延伸到现实生活的各个方面,将听说读写为某一个相同的目的而紧密地结合在一起,使课本中学习的知识与现实生活中的种种现象相碰撞,从而实现语文与生活的密切联系。综合性学习的最终指向不是某种知识的达成度,也不应该是短期的显性目标,而关注的应是活动的实施过程,是长远的隐性目标。

 

 “综合性学习”走入课程标准、走入语文教材无疑是语文教育观念趋向成熟的必然结果,它带来的是一次语文学习方式的变革,其积极意义不容忽视。

 

语文课程和教学的评价
 

语文课程教学评价是一种确定学生语文学习水平和教师教学的有效性的方法。它主要包括对学生语文学习水平的评价和对语文教师工作成效的评价两个方面。

 

长期以来,语文课程和教学评价一直处于改革和探索之中。中考、高考和会考成了评价学生语文学习水平和教师教学状况的主要手段。过分强调学生的语文考试成绩在评价中的作用,把考试与评价等同起来;过分强调定量化的评价,而忽视对定性评价的研究;作为学习主体的学生被排除在评价过程之外。以上这些做法使得语文考试成为制约语文教学改革的瓶颈,其影响是有目共睹的。

 

针对以往语文课程评价中存在的问题,在21世纪初,《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通高中语文课程标准(实验)》中对语文课程评价提出了若干建议,概括起来,有如下基本要求。

 

突出语文课程评价的整体性和综合性,坚持全面的评价取向 语文课程评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。从评价领域而言,要从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观几个方面进行全面考察,而不能只局限于认知领域。从评价内容来看,要对识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习诸方面内容进行评价,而不能只重视阅读和写作。

 

根据不同的情况采取不同的综合的语文课程评价方式 课程评价有多种方式,每种方式都有其优势和局限,也都有其适用的条件和范围。学生发展的不同侧面有不同的特点和表现形式,对评价也有不同的要求,考试只是评价方式的一种。根据语文课程的特点,应采取形成性评价和终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合的方式,提倡采用学生成长记录袋、语文学习档案袋的方式加强形成性评价和定性评价,用最有代表性的事实来描述学生的语文水平。

 

应充分发挥评价的诊断、激励和发展的功能,不要片面强调评价的甄别和选拔功能 语文课程评价要客观地描述学生语文学习的进步和不足,并提出有针对性的发展建议,采取激励性的评语,从正面加以引导,帮助学生反思自己的学习行为,调整学习方式。

 

提倡评价主体多元化 语文课程的主体是学生,教学评价时就应尊重学生的主体地位。将教师评价、学生自我评价、学生相互评价、家长评价相结合,使语文课程评价成为学校、教师、学生、家长等多方面共同参与的过程。

 

在以上语文课程评价基本要求的基础上,具体的语文课程评价内容的制定是以语文课程目标为基准的,是根据义务教育和普通高中阶段语文课程的总目标和分类目标设计的。随着语文课程与教学改革的深入,语文课程和教学评价的方式、手段、内容将得到进一步完善。

 

主要参考文献:

 

顾黄初、李杏保:《20世纪前期中国语文教育论集》,四川教育出版社,1991 

李杏保主编:《语文学科教育参考资料类编》,高等教育出版社,1996 

张鸿苓主编:《语文教育学》,北京师范大学出版社,1993 

王文彦、蔡明主编:《语文课程与教学论》,高等教育出版社,2002 

王尚文主编:《中学语文教学研究》,高等教育出版社,2002 

中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001 

中华人民共和国教育部:《普通高中语文课程标准(实验)》,人民教育出版社,2003 

中华人民共和国教育部基础教育司:《全日制义务教育语文课程标准解读》,湖北教育出版社,2002 

郑国民:《从文言文教学到白话文教学》,北京师范大学出版社,2000 

顾黄初、李杏保:《中国现代语文教育史》,四川教育出版社,2000 

    
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