当前位置:首页>>人教期刊>>课程·教材·教法>>2004年第10期

钟启泉

(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062)

摘要:建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物,是在不断变化的社会情境之中形成的。因此,学习者是“活动式探究者”“意义和知识的建构者”。而“档案袋评价”正是把握“每一个学习者的学习轨迹”和推动“学习网络”的有效手段。

关键词:建构主义;学习观;教育评价;档案袋评价

中图分类号:G42  文献标识码:E

作者简介:钟启泉,教育部人文社会科学研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博导。

一、建构主义“学习观”的特质

美国自20世纪80年代以来广泛推行“档案袋评价”(Portfolio assessment),这是一种旨在把握每一个儿童学习的评价。这里所谓的“档案袋”是指针对某生从事的学习活动,旨在用于其评价、信息与表彰以及回顾学习过程而收集的“收集物”──作品与工作案例。这样,“档案袋评价”大体有双重涵义与作用。一是归纳学习者的学习、表现与交流及学习者自己编辑制作的作品;二是对于学习者与教师来说是进行多元评价的素材。“档案袋评价”之所以应运而生,大体出于两个原由。一是对于20世纪70年代美国“回归基础”运动中过分的“标准测验”学力竞争的一种反思,作为替代性评价的一种摸索;二是寻求儿童“理想学习”和“真实学习”,以替代扭曲了的应试教育的一种尝试。后一个原由是更深层的,牵涉到学习观的转换以及由此而来的教育评价观的转换。

所谓“学习”,一般定义为“基于经验的行动变化,即便当事人未经觉察或并无学习意图,但在一定的经验前后在行为方式上发生了某种程度的持续性变化”。[1]然而这种界定,缺乏对于学习者的整体把握,也缺乏奠定学习者学习能力的视点。即便高喊发挥学习者的“能动性”“自主性”之类的口号,也是同样情形:缺乏自觉地把握“学习”的涵义、把握“每一个学习者的学习”的觉悟。在应试教育背景下死记硬背的“学习”无助于学习者智慧的发展,不是真正意义上的学习。那么,如何创造、如何援助“每一个学习者的学习”,自然成为新课程的核心话题。

这个话题,首先是一个转换“学习观”的话题。[2](80)建构主义者认为,知识是学习者基于个体经验活动的产物;是在不断变化的社会情境之中形成的。因此,学习者不是单纯的“知识接受者”,而是“活动式探究者”“意义和知识的建构者”。学习与知识的获得并不仅仅限于头脑中的“信息处理”。我们不妨把信息处理理论与建构主义理论作一比较。信息处理理论的基本观点是:1.知识正确地反映了外部世界;被记忆所摄入、积累和汲取的是创造新知识的基础,是以相对不变的方式起作用的;2.所谓获得知识,就是指汲取了某些正确地反映了存在于外部世界的部分;3.难以培养运用自己所获知识的愿望;4.容易同现实世界和情境中的意义割裂。建构主义理论的基本观点是:1.所谓知识,并不是存在于外部世界的某种东西的模写;学习是立足于业已建构、阐释的知识之上建构的;2.新的经验与素材是在业已建构的认知构造与体验世界的交互作用之中得以解释,并引入了某种独特的表征的;3.学习者拥有各自独特的见解与视野,在业已解释的知识之上建构的世界与他者的持续的交互作用之中,能够使得我们关于世界的表征得以确凿;4.借助专家的支援,学习者能够建构知识;5.“情境认知”(situated cognition)、“基于参与的知识建构”、“实践性知识”构成了关键的概念。

在建构主义者看来,学习者的学习与知识是在有内在必然性的某种“情境脉络”(real-life stuation)之下加以创造的。在这里,基于每一个学习者的情感的“接受”与“确信”构成了基本的环节。因此,所谓学习,并不是从现成的知识体系学习有价值的东西,而是以学习者的兴趣和需求为出发点,培育学习者主体。因此,需要矫正过分依赖于抽象的教科书知识的偏向,考虑到学习者所在的生活与现实环境下的文化背景。这样,建构主义学习论的基本的特色可以归纳为如下几点。1.同儿童个人世界的关联。学习者拥有的各自的兴趣爱好、心理状态、学习风格与能力、动机、感情等等,是千差万别的。2.知识是建构的。所谓学习,是建构知识、意义与理解的建构式的过程。3.重视合作与沟通的过程。学习是在积极的人与人的交互作用过程之中进行的。4.重视超越了学校的学习活动的价值,学习是情境化认知的连续性与情境依存性。5.所谓学习,基本上是一种自然过程。

事实上,建构主义的学习理论为我们提出了如何培养“每一个学习者的学习”的课题,亦即寻求这样的“学习”:基于体验与活动的、关注学习者内在的兴趣爱好的学习,以及关注学习者的整体的成长与发展为轴心的每一个学习者的学习。这种发展学习者经验的新学习观所要求的“学习”具有如下特征:1.通过体验与活动的学习,因此,不仅是头脑认知的操作,而且身体与情感也融为一体;2.学习者的成长、自我形成不应当视为单纯的学习者自身的内在成长,而且在同自然和种种他者的沟通与社会参与过程中的“交互作用关系”“情境”和“场”对于学习具有重大意义;3.不同于以往分科主义的分化的学力和学习,代之以整合知识、学习者整体的成长和“生活方式”也纳入视野的学习者综合化的学习与学力具有重要意义。

这种学习,也就是加德纳(H.Gardner)所追求的“理解的教育”“理解的学习”。按照加德纳的界定,所谓“理解的学习”,隐含了四个操作要点:[3]1.联接学生的旧有经验与生活世界;学生作为“直觉学习者”,并不是空空的容器等待学校课程来填满,在学习时,他已拥有自己的知识、价值态度和行动能力,去诠释、建构、转化或抗拒教学的内容;2.以多种表征方式呈现教材,让学生运用自己的强项智能展开学习的探求;3.提供现场化、临床化的教学情境,让学生在生活世界里学习;4.让学生有机会把所学得的知识能力应用到新的情境或实际生活情境之中。

随着“学习观”的转换,接踵而来的话题就是“教育评价观”的转换。这是因为,要发展每一个学习者的经验,创造每一个学习者的学习,就得洞察“学习者的学习轨迹”,借以判断哪些是有意义的或有价值的经验。然而传统的教育评价往往把学习者简单地“等级化”“分数化”,这种狭隘评价方式同建构主义的学习观是格格不入的,我们需要寻求新的评价方式。

二、教育评价观的转换与档案袋评价

20世纪80年代以来,在欧美文献中“评价”(assessment)替代了“评鉴”(evaluation),成为频繁使用的术语,这意味着教育评价观的根本转换。[2](81)所谓“评价”,是指在复杂的连续的教学过程中,教师旨在做出更好的判断而收集、解释和利用信息。评价是基于师生“进行中的对话”,并不是单向的,而是共同围绕评价所得的信息相互对话的活动。这种评价的特质是:从广阔的脉络与范围来把握学习者的学习;关注学习者各自的差异;学习者拥有自我评价的目标;学习者对于学习的进程做出自我评价;描述优劣得失;学习的评价与教学一体化。这样,教育评价正在经历如表1所示的发展过程。

1. 教育评价的发展动向

“档案袋评价”作为一种从实践中涌现出来的评价方式,集中体现了上述教育评价发展的趋势。它作为“等级化”“分数化”评价的一种替代,有其旺盛的生命力。它的优势在于,为学生提供了一个学习的机会,使学生能够认识自己,判断自己的进步。[4]这种评价方式着力于收集显示某学习领域里学习者的努力与进步的作品,调查每一个学习者获得的经验及其疑问和兴趣,探究各个时段的学习过程,通过编制“成长档案”,来把握每一个学习者的学习轨迹(图1)。

1.学习者的学习轨迹

档案袋评价的档案可以分三类。一是学习者用档案。可以明示每一个学习者的内在的脉络和学习的轨迹,是学习者自身的东西,构成自我评价与相互评价的资料。二是教师用档案。如何培育学习者的目标以及教学过程中所用的教材、素材,班级学生的资料与摘录,自我评价的资料。三是共同档案。记载有关每一个学习者的老师、同学伙伴、社区人士、家长等的思考与愿望。通过相关人员共同制作的共同档案将成为激励学习的场所,信息交换的场所,也就成为维护和推进学习网络的媒介。

档案袋评价的实施主要有如下七个要件(主要成分):1.确立明确的评价目的、内容、主题,保障每一个学生有自己的成长记录袋;2.发展清晰明确的说明或是使用指南,选择广泛多样的不同类型的作品样本;3.依据所收集的作品样本的性质归类存放;4.师生合作明确评判作品质量的标准;5.在教师指导下总体地或是分项目地评价作品;6.举办作品交流会;7.鼓励家长参与评价的过程。

档案袋评价往往着力于学习者“核心技能”的考察。据日本教育学者寺西和子介绍,在日本“综合学习”中采用了档案袋评价的方法,并且列举了所要培养的“核心技能”(如表2所示)。[6]

2.“核心技能”及其评价项目

三、档案袋评价与“7P模式”

档案袋评价是一种计划、选择、反思的过程,一种把握学习者学习轨迹、推动“学习网络”的有效手段。作为一种质性评价有其巨大的生命力。这是因为,它拥有如下特质。

1.培养和把握学习者自身实力的评价。标准学力测验不仅不能充分地评价学习者的能力,而且使学习陷入竞争性学习,降低了教学的质量在测验中,不仅不能把握作为学习者的智能的重要的分析力、复杂的问题解决、表现能力、综合能力、合作能力等等,而且学习者自身也不能正确地评价建构学习的能力与成就。这些能力由于难以分数化,一向受到轻视。但是,以实力为核心的技能、表达力和态度等,对于每一个学习者的成长来说是重要的不可缺少的。培养每一个学习者的身心一体化的问题解决能力、批判性思考力、持续能力、灵活性、自信、表达力等高度复杂的智能和知性,是今后直面的课题。

2.把握学习者在“现实脉络”和实际生活情境中的学习过程的评价。不能把学习者的学习视为离开了脉络的抽象的一般知识的授受。重要的是,培养每一个学习者超越狭小的课堂空间,以更广阔的世界和社会的“场”与“情境”,亦即以社区与整个学校作为学习者学习的“舞台”,建构有意义的学习──学习者自身潜心自己的体验与活动,从而不断有所“发现”,同时不断建构“脉络化的学习课题”──的能力。这种学习超越了单纯的传递教科书知识的活动,为学习者创造了“脉络化的”(contextualized)学习。建构自己的学习的能力和培养表达、交流的能力本身,对于学习者来说是有现实意义的。

3.描绘学习者“真实的学习过程”的评价。学习档案记录了每一个学习者学习的轨迹,例如,从单元初到单元结束,该学习者的疑问、兴趣爱好、所想所感、体验与活动、观察调查的结果、访谈录、剪报和互联网信息的汇总、老师与同学的忠告、自己的学习总结、作品等等。学习者在这里是名副其实地作为“学习的建构者”“活动的探究者”来描绘学习的过程与轨迹的。

4.有助于培养每一个学习者自我评价能力的评价。学习档案不仅提供了每一个学习者的知识,而且提供了丰富的生生不息的信息。这种信息的反馈,将激励学习者成长的勇气,通过“回顾”,冷静地洞察自己的学习,发展元认知。

5.成为同其他同学、老师甚至家长进行对话和沟通的资料,有助于合作式信赖关系的培养的评价。以学习档案为媒介,师生以准确的话语为基础展开沟通与对话。也可以成为进一步学习的内容与方向的交谈的资料。在这种对话过程中,产生相互信赖的关系。

6.这种评价并不是游离于“教学”的,而是整个教学的一部分。学习者自身参与课程与教学的设计,通过建档活动,体悟学习是学习者自身的事情。

档案袋评价既非一堆档案夹卷宗,更非剪贴簿。而是“实作评价”(performance assessment)与“真实评价”(authentic assessment)的结合。[7]近年来发达国家发展的种种质性评价的评价技术,诸如“7P模式”,[8]其基本精神都是相通的。

1.“档案袋评价”──书面案例中所保存的学习者的作品、评价卡、收集的资料、作为活动记录的照片和记录等等,根据这些资料,师生围绕学习成果展开对话。其长处是表现学习者学习的深度、广度和过程的情形,可以把握学习者长期成长的面貌。因此,也有译成“作品集锦评价”或是“成长档案评价”。

2.“剖面评价”(profile assessment)──根据各个单元所要培养的能力,而准备若干项目作答并加以评分,其结果用剖面图显示,由长短的直线或起伏的折线,显示个体之间的个别差异,也可看出个体本人在各种能力上的差异。这是一种有助于把握学习成果的某一侧面,设定后续学习课题的评价方法。由于评价视点明确,便于向家长交代,提高教学的效果。

3.“实作评价”(performance assessment)──主要运用观察法,评价演技、实验、观察、讨论、发表之类学习者的具体活动(实作)的评价。在戏剧、演奏中进行试唱试奏审查中运用此评价方法,有助于提高儿童的活动水准。

4.“过程评价”(process assessment)──同其他评价方法密切相关。是在学习者的学习过程中,对他们的兴趣爱好、同朋友的合作性、课题意识的深度、学习的充实感等等用5级记分加以评价的方法。这种评价方法有助于学习者学习的即时改进。

5.“产品评价”(produce assessment)──围绕学习者的“最终成果”──作文、报告、劳作、模型、绘画、雕刻、CD和网页、乃至烹饪和建筑作品的评价。这种评价方法可以使学习者领悟成功的喜悦和成就感。

6.“项目评价”(project assesment)──以综合性主题为中心,就项目的设计与管理状况进行的自我评价的方法。这种评价方法有助于培养学生的策划实践能力。

7.“品格评价”(personality assessment)──以年表形式回顾自己的成长历程,分不同视点加以评价的方法。

总的看来,质性评价与量化评价是相对的两种评价方式。前者基本上是“针对后者的偏失而表现的一种反动”。[9]其优点是:第一,着眼于学生的整体发展,兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价;第二,适应学生的个别差异,肯定个人的努力进步与整体成就,呈现个别化的学习进程;第三,师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准,激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能;第四,建立相关资源库,达成资源共享的目的,提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术,是我们的新课程所需要的。

参考文献:

1]东洋.心理学事典[Z].东京:平凡社,1981.81-82.

2]寺西和子.学习观的转换与教育评价观的转换[J].授业研究,1999,(4).

3]加德纳.超越教化的心灵[M].台北:远流出版社.

4]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社,2002.204.

5]W James Popham.促进教学的课堂评价[M].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京:中国轻工业出版社,2003.158-159.

6]寺西和子.美国21世纪普通中小学(公立)的综合学习[J].授业研究,2000,(2):80-81.

7]王咏.教学创新多元评量──档案评量评析[J].中等教育,2002,(8):56.

8]寺西和子.综合学习中起作用的7种评价技法[J].授业研究,2001,(3):77—78.

9]单文经.教学引论[M].台北:台湾学富文化事业有限公司,2001.287.

(责任编辑:苏丹兰)

The Learning Outlook of Constructivism and Portfolio Assessment

    
【上一篇】
【下一篇】