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走上工作岗位时,正好遇上了新一轮基础教育课程改革,动作挺大,又是培训,又是基本功大赛,又是观摩课,其势如暴风骤雨,各种新模式、新技法如雨后春笋般涌现出来。我热情高涨地参与到这些活动之中,也获得了不少证书。正当大家兴致勃勃的时候,又出现了另外一种声音,这种声音直至今日也没有消失。这种声音听起来挺有道理:课改改什么?年轻的学生刚走上工作岗位,连板书都写不好呢,就改,拿什么改?这是实话,这里既有破和立的对立统一问题,又有继承和创新的对立统一问题。说这些话的,老教师居多,这样的教师既有惯性,也有惰性。他们已经有了自己成型的东西,学习新东西又比较吃劲,所以自然要抗争的。但我深信一句话,改革改的就是惯性和惰性。

 

我对这些聒噪不以为然。教育的发展,必有一个推陈出新的趋势,教育的生命力,也就在于吐故纳新,怎么能以“没有旧的哪有新的”的简单逻辑思维来衡量课改是否必要呢?但是,保守势力的庞大和课改队伍的年轻,势必导致课改曲折艰辛的历程。因为缺少经验,因为要摸着石头过河,因为洋理论和土环境嫁接不好,也势必造成改革不可能一帆风顺。我就在这种课改的环境下挣扎着,努力厘清自己的思想,掌握新的理论和技能,这种改变是痛苦的,经历着趴下、爬起、又趴下、又爬起的曲折过程。

 

最开始的时候,我背着前人的影子,迷信历史课的精彩是讲出来的,在课堂上眉飞色舞,把我知道的东西全部倾倒给学生,真是满腔热血啊。很快,我就发现一个现象,我越血脉贲张,学生越死气沉沉。我立即开始了反思,认识到,不顾学生的课堂精彩只是教师的一种发泄,从此,我开始了第一个转变。

 

不久之后,我就迷上了多媒体,觉得多媒体有说不完的好处。在这方面,我不断地追求新异,刚学会用ppt,就开始学flash,最疯狂的时候,为了做公开课,花半年用flash做了一个《元朝的经济》的课件,结果并没有引起什么效应。静下来之后,我将flash课件与ppt课件做了一下对比,发现也并没有什么本质的区别,于是,我对多媒体的使用又开始了反思。

 

新课改自然需要新的理论支持,有一阵子,我拼命地读一些理论方面的文章,什么认知主义、建构主义、人本主义、多元智能理论充满了脑子,读着读着,我突然发现,这些理论大多是欧美理论,再反观课改之前的理论,又都是前苏联理论,这两种不同类型的理论是泾渭分明的呢,还是可以衔接的呢?我又开始了新的思考。

 

在不断转变的过程中,我对历史教科书也经历了从依存、到解读、到思考、再到批判的过程。

 

北京版教科书在第一版的时候,写到齐桓公称霸,引了一段《论语》的材料:“管仲相桓公,霸诸侯,一匡天下。”结合课文,好似孔子在夸赞管仲辅佐齐桓公称霸。但是我们都知道,孔子对诸侯称霸,“礼乐征伐自诸侯出”是深恶痛绝的。查阅《论语》原文,在“一匡天下”下面删节了“微管仲,吾其被发左衽矣”。原来孔子赞美的是管仲打败夷狄少数民族,保卫了中原文化。在上课时,我把材料补全了。

 

对现行历史教材中历史意义的内容,我也有一些自己的看法。历史教科书上有一个现象:但凡一个比较重大的历史事件,教材叙述完主体之后,马上附带一个历史意义。这样,就会带来如下两个问题:

 

1、如果将历史意义写得很全面,既有当时的现实意义,又有后来的影响,还有对未来的影响,那就给教学带来麻烦。

 

编书的人有一个假设,就是认为我们现在的人,包括学生,对我们之前的历史都熟悉,这是编书人站在自己立场上想当然。恰恰相反,假设应该是这样的:对于学生而言,如果只学到了唐朝的历史,那么他们对宋朝的历史就一无所知,我们不能将唐朝科举制对明朝的影响编写在唐朝科举制的内容之后,如果编了,那教师就得找出明朝的史料来说明。我经常在找材料方面花费大量时间。

 

2、为了解决上面提到的麻烦,那么教材第二个写法就是极其简单,但包含的却很多。比如,人教版这样写郡县制的意义:郡县制的推行,在我国历史上影响深远。至于影响如何深远,教材就不谈了。这更给教师出难题了,这个影响深远到底说不说呢,说多少呢,怎么说呢。

 

这些问题其实是教材编写者没弄清几个理论问题,然后把教师搞糊涂了。当然,聪明的教师也不会糊涂。

 

首先,所谓的历史意义,不是我们从前往后看出来的。就当时发生的事件来分析它的意义,所谓分析,就成推理了,推理得出的结论永远只是可能性,只不够可能性的大小有区别罢了。真正历史意义的分析,要采取“以后观前法”,从后往前看,才能看得清楚,看得准确。

 

其次,对历史意义的认识,指的是学生的认知,不是教师,更不是教材编写者的认知。因此,对历史意义的认识,是从学生认知结构中生发出来的。不能以学生认知结构中没有的知识派生出一堆所谓的历史意义。

 

第三,对历史意义的认识,不是某一课的教学目标,有的是一个单元的教学目标,有的甚至是课程的教学目标。教材编写者往往将课的教学目标、单元教学目标和课程教学目标弄混了。对汉武帝和秦始皇的评价绝对是单元教学目标,对科举制和郡县制的认识肯怕就是课程的目标了。但我们的编写者不管这些,统统写入课的教学内容当中。而且自己也身陷其中,不能自拔,要么一句话简单带过,自己都战战兢兢,不知道能不能说清楚;要么不厌其烦,连篇累牍,作分析,引材料,生怕分析不透彻,结果到学生那里,还真就不透彻。

 

从学生认知发展的角度出发,我认为,有的时候可以不急于总结什么历史意义嘛,慢慢积蓄,慢慢渗透,等到瓜熟蒂落,几句话就能点明白的事,干嘛非要在课堂上急着花时间不讨好呢。

 

在成长的过程中,我不断批判着自己,也不断批判着别人。在批判的过程中,我写了数篇反思性的文章,例如《巧用材料,培养思维》、《构建历史课堂的新秩序》、《浅谈历史教学目标的有效性》、《质量工程的理论思考》、《历史意义的教学》、《提问、追问的艺术》等,有的在朝阳区获奖,有的在北京市获奖,当然也有的没获奖,但他们都体现着我对课改的理性思考,提升着我对教育和历史教学的理解力。在所有批判的文章中,尤以《历史意义的教学》的文章最具批判性,也体现了我成长的足迹。

 

类似的批判性的言论还有不少,但是这种批判并不以伤害谁为目的,而是以加深自己对课改的理解和促进自己的成长为归宿。当然以这种方式成长,注定要吃不少苦头,没有百折不回的毅力和韧性是不行的。但是,这种向内向外的思维模式,确实让我有所收获。

 

本文作者简介:

 

 

刘铁山 男,汉族,教育硕士,中学一级历史教师,朝阳区骨干。从事基础教育11年,多篇论文在市区获奖,2007年获北京市基本功大赛二等奖,《孔孟荣辱观与师德修养》一文收录在张晓华主编的《德育实效性实践研究报告》一书中。