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目前,建国以来的第八次基础教育课程改革正在全国推进。在本次改革中制定的《思想品德课程标准(实验稿)》(以下简称《课标》)充分体现了课程改革所倡导的基本理念。《课标》施行后,给思想品德课的教学带来了一些可喜的变化,但是,由于各种原因,《课标》实施的过程中也出现了一些偏差和误区,值得我们研究和反思。

 

一、片面强调学生自主学习,忽视教师的主导作用


  引导学生自主学习,是新课程倡导的理念之一。《课标》明确指出,在教学中,教师要积极引导学生自主学习,主动探索社会现实与自我成长的问题,通过调查、讨论、访谈等活动,在合作和分享中丰富、扩展自己的经验,不断激发道德学习的愿望,提升自我成长的需求。于是我们就看到了这样的现象:有的教师几乎整节课让学生看书、讨论、表演……而教师却不能根据学生的特点和学习的内容,灵活地组织学生的合作学习活动,也不能为学生的合作做出有针对性的指导,常常是教师全程放手,缺乏相关调控,使学生之间的学习、交流只能停留在自发状态。这就很难激发学生持久的学习兴趣,也无法调动学生自主学习。笔者曾听过一节思想品德课,在这节课上老师先让学生自己看书。看完书后,老师让学生分成四人一组进行讨论,四个人轮流提一个问题,其他三人抢答,最后老师简单地小结后就下课了。这节课老师本想充分发挥学生的主体地位,让学生自主学习、合作探究,结果学生看书根本就没有看懂,在讨论中大多数学生只提出了一个很简单的问题,而这些问题的答案在教材中很容易找到;有些学生根本就没有参与讨论,也没有提出任何问题,只是在说一些闲话,或者坐着无所适从,一节课下来基本上没有任何收获。

 

《课标》强调老师要引导学生自主学习,绝不意味削弱教师的主导作用,更不意味教师在课堂教学中是旁观者,对学生放任自流,而是要求教师成为教学活动的组织者、引导者、促进者。如果一味地强调学生的自主学习而忽视教师的主导作用,就会使学生的自主学习迷失方向。因此,教师的主导作用不能削弱。教师要不断提高自身的教学技能,有效地调控好课堂教学的节奏,创设有效情景质疑,激发学生思考,对学生的错误的、不完善的观点进行适时、适度、有效的点拨与指导,提高学生的质疑、探究能力,达到讲练结合,师生互动。这样才能不断地优化教学结构,提高课堂教学的实效性。

 

二、片面强调“实践”,忽视传授“知识”

 

《课标》明确指出,教学要注重与学生生活经验和社会实践的联系,通过学生自主参与的、丰富多样的活动,扩展知识技能,完善知识结构,提升生活经验,促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。于是就出现了片面强调“实践”、弱化“知识”的倾向。有的教师一味地强调实践性,无计划、无目的地让学生调查、参观、访谈和进行社会服务,几乎每节课都让学生开展很多活动,如讨论、辩论、演讲、表演、制作等,却很少或者根本不讲“知识”,甚至认为讲授了“知识”就不符合课改精神,“知识”受到了冷落。结果是一节课下来,学生在热闹、活跃的气氛中度过,其实学生并没有学到什么知识、明白什么道理。

 

课堂教学毕竟是一种有目的、讲求效益的活动。教学就是要学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成态度和相应的品质。教学的有效性是教学的生命,学生学到什么、得到什么是任何教学都必须要考虑的。在教学中片面地强调“实践”,过多过滥地要求学生去“实践”,一是没有必要。因为有很多知识,并不一定要去“实践”才能掌握。虽然通过“实践”而获得的知识能让人映像深刻,记得牢固,但是,如果任何知识都要通过“实践”而获得,那么教学的效率就太低下了。事实上,现代人的绝大多数知识都不是通过“实践”而掌握的,而是通过间接学习掌握的。二是会加重学生的学习负担。学生的学习时间是有限的,过多过滥的“实践”会让学生不堪重负。三是影响教学目标的实现。弱化“知识”就会使思想品德课教学成为空中楼阁。思想品德课的“三维课程目标”中的“知识目标”是“情感、态度、价值观目标”和“能力目标”的基础和依托。一个人没有“知识”,就很难有很强的“能力”,就难以形成正确的思想观念和良好的道德品质。在教学中弱化“知识”, “情感、态度、价值观”和“能力”就成了无源之水,无本之木。因此,在教学中,我们既要注重引导学生开展“实践活动”,又要注重向学生传授“知识”,不能“为实践而实践”,要让学生在实践活动中明白道理,学习“知识”。只有这样,才能现实“三维教学目标”。

 

三、片面强调课程资源的开发与利用,忽视教材的作用
  

课程资源是本次课程改革提出的一个重要概念。没有课程资源的广泛支持,再美好的课程改革设想也很难变成实际的教育成果。《课标》明确指出,课程资源既包括学校内的教育资源,也包括学校外的各类教育机构和各种教育渠道。在课程资源的开发与利用上,应建立融合、开放、发展的课程观,充分发挥课程资源的人文教育功能,优化教学资源组合,有效地实施课程目标。

 

由于缺乏课程意识,过去人们常常误以为教材就是唯一的课程资源。一提到开发和利用课程资源,就想到要订购教材、编写教材、钻研教材。在传统的教学中,教师的任务只是教学,是按照教科书、教学参考资料去教。教材被神化了,被绝对化了,教学变成了教“书”。这是一种极其狭义的教学。新课程强调教师不仅是课程实施中的执行者,更应该成为课程的建设者和开发者,创造性地实施新课程。在《课标》实施的过程中,教师的课程资源意识明显提高,许多教师在教学中不再把教材作为惟一的课程资源。对教材进行补充、延伸、拓宽、重组,注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合,并鼓励学生对教材进行质疑和超越,已成为课堂中较为普遍的现象。此外,许多教师突破了“课堂教学就是教室里上课”的传统观念,学生学习活动的空间不再只局限于教室,而是拓宽到生活和社会的各个领域,让学生到大自然中去,到社会实践中去学习;学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书,而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书。这是一种可喜的变化。但是,在课程资源的开发利用中也出现了教学内容的泛化现象。有些教师一味地强调对课程资源的开发利用,常常把教材抛在一边,过多地补充教材上没有的内容,海阔天空,漫无边际,教材受到了冷落。还有的教师片面强调教学与生活的联系,大量补充学生感兴趣的生活素材,对远离学生生活实际的内容进行删减或更换。如在教学中大量补充乡土文化的内容,删除反映当代文化和现代文明的材料,使学生失去了一次感受和认知现代文化和现代文明的机会。此外,在考试命题中也出现了脱离教材、与教材不沾边的试题,使得教师和学生无所适从。其实,倡导开发和利用课程资源,并不是主张彻底不要教材了。教材虽然不是惟一的课程资源,但它仍然是重要的课程资源。把教材完全抛在一边进行教学,既不利于教师“教”,也不利于学生“学”,背离了新课程的基本理念,影响了教学质量的提高。

 

新课程改革是新生事物,改革中出现一些问题和偏差不可避免。剖析《课标》实施中的偏差和误区,并不是给课改泼冷水,而是提醒广大教育工作者在实践新课程理念时要处理好传承与创新的关系,尽量减少偏差和失误,使新课程改革科学、有序、高效地推进,提高我国基础教育的质量。

 

    
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