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摘 要:在基础教育课程改革中,知识的客观性受到普遍的质疑,反映在理论与实践层面。伽达默尔认为,不同于自然科学知识的客观性诉求,在艺术、历史等人文科学中,虽然文本的意义为对意义的理解所影响并以之为条件,我们仍能通过传统所传递给我们的东西,而达到一种客观统一性的意义,因而为知识的客观性提供了一种合理的辩护。为了使教学不流于盲目任意主观化的地步,我们仍然要坚持某种意义上的知识的客观性。

 

关键词:基础教育课程改革 知识 客观性

 

一、问题的提出

 

我们怎样看待知识,在很大程度上决定着我们怎样看待教育。在此次的基础教育课程改革中,我们看到,无论在理论界还是实践界,人们对知识的看法均发生着前所未有的变化。这些可以通过改革者对知识的阐述以及教师的教学行为体察出来。但变化并非完全意味着进步,我们感到,这种以建构主义知识观标榜的知识观正日益地显示出其先天的不足之处。这种知识观主要表现在,反对现成知识的学习,反对把学习当作一种接受、内化、外化的过程,[1]认为教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生[2]知识是由学生主动建构的知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西[3]认为正是学生的想法和他自己建构的意义体现教育的价值。[4]其实质是否认(书本)知识的真理性,认为(书本)知识只不过是一种解释、假设、假想,否认知识的客观性,夸大知识的个体性、主观性和建构性。这种知识观揭示出了知识的属人一面,有其可取之处,有利于把学生的经验、感受以及知识于学生的意义置于教学的视野内,凸显教学的育人本质。但是,如果就因此否认知识的真理要求,否认知识的客观性,否认一切人类取得的认识成果对于学生的精神引领的作用,势必会导向一种不可知论,使教学陷入任意盲目主观化的地步。正像有些学者痛心于这样的现象:课堂上为什么有那么多的个性发言?他们几乎都是自恋自私的,可以不顾文本的整体意义、深层意义而只顾排遣自己的感受或者非常自私地宣泄自己的观点。读了《背影》可以大谈自己的父亲不婆婆妈妈而不顾文中父亲背影的凝重与厚度,也可以说文中的父亲违反交通规则;可以感慨武松力气真大,也可以说他不保护野生动物;可以说他的爷爷与愚公年龄相仿还在劳动,也可以说愚公没有效率观念。而我们的老师对诸如此类的行为好像是默许甚至是鼓励的![5]

 

我们感到,要对这种随意化的教学补偏救弊,首先就得挖掘知识之所以为知识而区别于意见或信念的合法性基础,即人类的认识能否超越个体感性直观的表面性,把握或理解对象的本性(例如,本质、实质、根据、是其所是)?能否超越个体情感、愿望、感觉、欲望、私利等的主观性,走向普遍性、共同性的领域?能否超越个体生成的有限性,走进更广阔的文化环境(理论框架)中去面对世界?能否超越个体视域的狭隘性,在视界融合中建构新视域?为知识的客观性提供一种合理的辩护,已是当务之急。好在这种工作已由许多先哲进行,在此,我们主要是对其成果进行吸收。

 

二、知识的客观性辩护

 

一般来说,知识可以分为自然科学知识和人文科学知识两种。自然科学知识是关于自然现象的知识。而人文科学知识是探寻有关人类幸福与苦难(不仅仅是快乐和痛苦)的知识探讨的是有关种族或种系的价值信奉[6]在西方自然科学高度发展的十九世纪,自然科学曾成为一切知识的楷模,人文科学只能依托自然科学的方法论才能确保它的科学的可尊重性。随着人们对解释学的研究和发展,理解被揭示为人的本体存在方式、理解是获得人文科学知识的根本途径,人文科学才逐渐摆脱对自然科学的依附而获得一种独立的方法论基础。一方面,人们认为,人文科学的确作出了一种关于普遍性(一般性或可传达性)的明确主张,另一方面,人们认同人文科学有着与自然科学不同的对真理的诉求。正如伽达默尔所说,在艺术中不应存在某种认识吗?在艺术经验中难道不包含某种不同于科学真理、但同样不低于科学真理的真理要求吗?美学的任务不就在于确定,艺术经验是一种独特的认识方式吗?这种认识方式无疑是不同于那种提供给科学以最终数据的感性认识的,科学从这种数据出发建立了对自然的认识。这种独特的认识方式无疑也是不同于一切道德上的理性认识的,而且,甚至不同于一切概念认识,但它仍然是知识,即对真理的传达[7]

 

如同布劳迪(Broudy)所说,自然科学知识可以使真理主张无需过问其提出者的可信性或真实性就能予以评定,因为,至少从原则上说来,该论断是能被那些有能力并愿一试的人公开证实的。[8]实验或经验验证的方法,其本质在于超出观察的主观偶然性,从而保证了自然科学知识的普遍性和可传达性,因而自然科学知识的客观性也是不难确证的。那么,人文科学知识的客观性又是如何得以确立或保证的呢?狄尔泰认为,为了达到历史知识的客观性,历史学家必须克服他自己历史境遇的限制,努力从方法论上超越由于所接近的传统而造成的自身的特殊时空的主观偶然性[9]将自身置身于时代的精神中,以它的概念和观念来思考。伽达默尔认为这种看法仍然没有脱离自然科学的方法论框架。他指出,解释学理解的任务不是使我们确信,我们能通过某种途径从我们所处的历史氛围中抽身出来,甚至也不是使我们认为还可以作这样的设想,即借助于单纯的体验活动,我们能跳出我们的实际处境而进入到艺术作品或历史对象之创造者的心灵中去。那么,这种理解的历史性是否会使我们必然滑向否认知识客观性的相对主义呢?

 

伽达默尔通过对理解的具体分析,认为理解本质上是一个客观而非主观的过程。他指出,前见赋予人们正确理解世界与自我的可能,前见充分地受到传统的影响和制约。效果历史意识表明人们的意识是受历史影响的。人的存在是一种历史的存在。任何个人都不可能摆脱历史、文化、传统的限制,随心所欲地解释文本。而且文本本身的视界也是理解活动不能拒绝的它者。理解总是筹划一种分享的统一,即一种视界的融合。当我们理解过去,我们并不总是非思考地应用我们个别的标准,好像他们永远有效;我们也不自动地认为它们是明显错误或假的而拒绝它们。其实,所谓达到分享的理解总是意味着向一个更高的普遍性的提升,这种普遍性不仅克服我们自己的个别性,而且也克服了他人的个别性[10]也就是说,理解者作为历史链条中的一个环节,有可能超越自身视界的狭隘性,获得客观的理解。另外,伽达默尔还从语言和对话的角度分析了理解的非个人特征,认为能被理解的存在就是语言语言是谈话双言得以相互了解并对某事取得一致意见的中心点[11]语言的公共性和可传达性在一定意义上保证了理解的客观性。基于理解是一种对话过程,伽达默尔提出,在对话中,正如在游戏中一样,对话者并不是对话的主体,毋宁说,是对话本身或者说对话主题在导引对话的进行,也就是说,对话过程是任何个体主观意志所不能控制的。

 

由此看来,在艺术、历史等人文科学中,虽然文本的意义为对意义的理解所影响并以之为条件,我们仍能通过传统所传递给我们的东西,而达到一种客观统一性的意义。正如伽达默尔所说,同样十分明显的是,忠实于文本意义的理解并非诸如一个纯朴的、多少有此朦胧的愿望或善良意图一类东西,相反正如海德格尔所指出的,它是阐释理解自始至终的任务。这样,理解循环的特征正是下述努力的结果,即无论阐释者在探讨过程中会犯什么错误,他都严格服从这一任务[12]因此,无论是人文科学知识还是自然科学知识,其内在的品质便是具有某种程度的必然性、普遍性。知识的客观性是认识的必然诉求。

 

三、在教学中坚持知识的客观性

 

在基础教育课程改革中,由于没有坚持知识的客观性向度,因而使得学生对文本意义的理解充满了主观随意性。在人文科学知识的教学上尤其如此。目前人们达成的一种共识是:学生在学习时,不可能摆脱由他个人特殊的经历所形成的经验、感受、情感体验等,这些经验、感受便构成学生的前见或先在结构。客观主义者把这些前见视为偏见而试图采取刮除的方法加以克服。而在我们今天的改革中,由于人们把书本知识或者说文本仅仅当作学生资以进行意义建构的材料,而并不承认它们向我们说出了某些真理,因此不难解释他们把学生的前见夸大为整体正当的,从而也就不难解释何以课堂上会有那么多的个性发言了。

 

坚持知识的客观性,首先就得承认(书本)知识对于学生的精神引领的作用,承认它们向我们说出了某些真理,学生对文本的学习在于分享这些真理。其实,人类几千年取得的文明成果也说明了这个道理。(书本)知识若没有一定程度的客观性,若不是对真理的传达,何以有人类的进步和发展?在印刷术发明之前,知识为少数人所掌握,社会发展缓慢,在此之后,知识依托印刷品而广为传播,人类取得了日新月异的变化,不正印证了这一点吗?因此,在这种意义上来说,承认(书本)知识对于学生认识的优先性、承认教师的理解或判断对于学生理解或判断的优先性并不意味着轻视学生的主体地位、以知识权威或教师权威压制学生的自由创造,而是来源于人们对真理的共同诉求,来源于人类克服认识的主观性和片面性的努力。

 

当然,对于学生来说,这些真理并不是靠一种直接的传递就可以达到的,而且事实上也是无法做到的。毋宁说,它们需要学生做出艰苦的解释学意义上的努力才能达到。库恩曾经谈到他在理解亚里士德的关于运动的论说时所遇到的困惑,他说,亚里士多德,一个敏锐的和自然主义的观察者,一个在诸如生物学或政治行为这类领域里有过许多透彻论述的人,在谈到运动时居然说了那么多荒谬的东西,他所特有的天赋在他解释运动时竟然荡然无存?……尤其重要的是,他的这些见解为什么还受到了那么多的后继者在那么长的时间那么认真地对待?他读得越多,就越感到困惑。然而,在一个具有纪念意义的(也是非常炎热的)夏日里,这一切困惑突然统统消失了[13]可见,一种达于文本本身的意义的理解并非是可以轻易达成的。由于我们所抱有的前见的原因,我们往往对文本筹划了一种不适当的意义期待,只有对文本采取一种开放的态度,在与文本的遭遇中,通过与文本观点的不断碰撞修正我们盲目的成见,承认文本还有不同的真实存在出现,我们才能达到我们对真理的认识。对于学生来说,这种谦虚认真对待文本的态度尤其必不可少。在学生的前见或先在结构中,感性的认知多于理性的认知,日常的认知多于科学的认知,而且由于其经历的有限,所形成的视域也相对狭窄。相比之下,由于学生所要学习的知识一般来说已经经过人们精心的筛选,较之于一般的知识而言,更具有真理性,因而对学生具有一种优先性或先在性。

 

因此,在对这些知识进行理解的过程中,需要学生自觉地把前见仅仅当作一种意见或成见,去除它们的偏激性格,以倾听这种知识的真理的声音,让它们自己说话,以达到对文本的正确阐释。从这个意义上来讲,教师具有不可替代的作用。以上教师对学生解读文本的态度(即默许甚至鼓励)其实表明由于不承认文本本身的知识客观性而使教师失去了引导学生的合法性依据。其实,教师之所以为教师,正是由于其拥有比学生更宽泛的知识基础,更广阔的知识视域,知识资本决定了教师存在的合法性依据。这也就意味着学生在习得知识时,教师可以作为学生获得真知的引路人,引导学生通过去除不恰当的成见、通过多次理解的循环达到对真理的认识。从这个意义上讲,教师对学生拥有一种正当的权威。正如伽达默尔所说,服从这种权威并不是一种盲目的行动,而是承认或认识到他人在判断和理解方面优于自己,他人具有更好的理解。权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动,而是基于某种承认和认识的行动-即认识到他人在判断和理解方面超越自己,因而他的判断领先,即他的判断对我们自己判断具有优先性……权威依赖于承认,因而依赖于一种理性本身的行动,理性知觉到它自己的局限性,因而承认他人具有更好的理解[14]

 

那么,教师如何运用自身正当的权威,引导学生对文本进行正确的阐释,避免将盲目的或歪曲真实的成见加于其上呢?其一,引导学生通过理解部分来理解文本的整体,通过理解文本的整体来理解部分,即持续不断地在最详尽的细节和最完全的结构之间辩证往复运动。库恩在经历了理解的困惑与彻悟之后,这样告诫他的学生,在谈一个重要思想家的著作时,首先去寻找文本中的那些明显的荒谬之处,并向自己提出这样的问题,为什么一个明智的人居然会写出这样的东西。一旦你发现了答案,一旦那些表述成为讲得通的东西,或许就会发现,一些原先以为你理解了的段落,已经改变了它们的意义[15]当学生在读了《背影》而大谈他的父亲并不婆婆妈妈的时候,教师应引导学生质问这样的问题,即为什么这样一篇被列入文学经典的文章,何以只描述了一个婆婆妈妈的父亲形象?父亲的婆婆妈妈又体现了什么?在学生带着这些问题再去阅读文章时,也许先前对父亲的理解就会发生改变。因此,对于文本中明显显得荒谬之处,教师应通过让学生试验不同的阅读方式,即通过不断修正对文本的意义预期,以使这些部分与其他部分一道得到澄清。其二,引导学生将文本置于文本所隶属传统的背景中加以理解。一切知识总是时代的产物。从教学知识的选择来看,人们一般会将经过历史实践验证的经典知识作为学生学习的对象,这种知识所产生的时代往往与学生所处的时代有着一定的距离,因而势必会对学生理解文本的意义产生影响。而从学生这方面来看,由于学生受个人的知识和思想基础的限制,其看问题的视界势必会遮挡他们对不能从自身得到印证的东西的理解。因此,教师的责任是将学生带领到文本据以产生以及文本所阐述的事情的广阔的背景中,在背景与文本之间来回穿梭。也就是说,教师要适当地补充边缘或者说辅助性知识,有必要的话,通过各种先进手段再现情景,让学生更好地理解文本。其三,在师生、生生之间展开有效对话。古人云,独学而无友,则孤陋而寡闻。在现行的教学中,多看到的现象是有形式的合作或讨论而无实质的交流。其根源之一在于教师和学生并没有本着一个对真理的分享的态度,对个人的一己之见过于看重和坚持,使对话常处于一种众神喧哗而毫无进展的状态。在针对文本的意义进行探讨的过程中,教师应当引导学生对自己的意见提出充分的证据。学生可以质疑他人的意见并要求他人拿出基于文本本身的更好的证据。通过对话的不断进行,学生也许越来越坚持自身的立场,也许就会改变这种立场,而这一切均只能是理性选择的结果。其四,还要看到,我们对文本的理解是没有终点的,因为只要我们的先在判断和成见不断改变,理解也就会不断改变,但正如伽达默尔告诉我们的,我们的阐释并不因此必然是独断的或歪曲了真理的。我们的目标始终是对于事情本身所说出东西的正确理解。

 

参考文献:

 

[1]张华.试论教学认识的本质[J].全球教育展望,2005,(6).

 

[2]钟志贤.建构主义教学观(上)[J].教师博览,1999,(10).

 

[3]钟启泉.概念重建与我国课程创新[J].北京大学教育评论,2005,(1).

 

[4]张华.试论教学认识的本质[J].全球教育展望,2005,(6).

 

[5]周选杰,邹兆文.新课改背景下知识缺席所导致的课堂教学畸变[J].中学语文教学,2005,(4).

 

[6][]布劳迪著.唐晓杰译.知识的类型与教育目的[A].瞿葆奎主编.教育学文集(智育)[C].北京:人民教育出版社,1993.9.

 

[7][]理查德丁.伯恩斯坦著.郭小平,,.超越客观主义与相对主义[M].北京:光明日报出版社,1992.149.

 

[8][]布劳迪著.唐晓杰译.知识的类型与教育目的[A].瞿葆奎主编.教育学文集(智育)[C].北京:人民教育出版社,1993.10.

 

[9]洪汉鼎.理解的真理-解读伽达默尔《真理与方法》[M].济南:山东人民出版社,2001.173.

 

[10]洪汉鼎.理解的真理-解读伽达默尔《真理与方法》[M].济南:山东人民出版社,2001.222.

 

[11]洪汉鼎.理解的真理-解读伽达默尔《真理与方法》[M].济南:山东人民出版社,2001.276,282.

 

[12][]理查德丁.伯恩斯坦.郭小平,,.超越客观主义与相对主义[M].北京:光明日报出版社,1992.171.

 

[13][]理查德丁.伯恩斯坦.郭小平,,.超越客观主义与相对主义[M].北京:光明日报出版,1992.164.

 

[14]洪汉鼎.理解的真理-解读伽达默尔《真理与方法》[M].济南:山东人民出版社,2001.201.

 

[15][]理查德丁.伯恩斯坦.郭小平,,.超越客观主义与相对主义[M].北京:光明日报出版社,1992.165-166.

    
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