当前位置:
  第三节 教育心理学的现状

教育心理学发展到今天,它的历史如果从赫尔巴特的《普通教育学》问世(1806)算起已有204年,如果从卡普杰列夫的《教育心理学》出版(1877)算起则有133年,如果以桑代克的《教育心理学》出版(1903)为起点也有107年了。教育心理学的现状如何?在它的发展过程中是否存在着根本性的问题?这些问题同本学科的发展有很大关系,应予以足够重视。

 

教育心理学发展至今已取得了很大的成就,但同时也存在着一些根本性的问题。我们只有了解教育心理学的发展现状, 在既看到成绩又认清问题的基础上,在肯定成绩的同时努力寻求妥善解决这些根本性问题的途径,才能打破当前局面,以求突破性的发展。

 

一、教育心理学的主要成就

 

教育心理学在发展中取得的成就是多方面的。

 

首先,教育心理学从无到有,而且目前已成为心理科学中一个较发达的分支。这可以从美国获得教育心理学博士学位的人数来说明。据格洛佛等(Glover & Ronning, 1987)所著的《教育心理学的历史基础》一书的资料,美国19201985年获得教育心理学博士学位的有 14 800 人,其中,19201960年获得教育心理学博士学位的仅 3 800 人,19611985年获得教育心理学博士学位的则达 11 000 人。不仅可见本学科专业队伍的庞大,而且可以看到增长的速度是很快的。

 

其次,教育心理学的研究成果显著,不仅创立了许多学习理论,提出了许多教育教学的心理学观点,而且积累了大量的研究资料,发表和出版了大量的论文和著作。就学习的理论观点来说,属于联结理论的较著名的有桑代克的联结说、华生的习惯说、赫尔的内驱力递减说、斯金纳的操作条件作用说、巴甫洛夫等的联想—反射说。属于认知理论的较著名的有格式塔学派的完形说、勒温(KLewin)的场论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔的认知—同化说、加里培林等的学习的活动理论。属于联结—认知理论的有托尔曼的符号学习说、加涅的认知—指导说等。此外,还有许多局部性观点与理论,如桑代克的学习律、加涅关于学习行为的八个阶段理论等。所有这些理论及其所依据的研究资料都为本学科的建设奠定了良好的基础。

 

 最后,教育心理学对教育实践的作用越来越显著。20世纪50年代以来,轰动一时的一些重大教育改革运动都是由教育心理学家发起的,如斯金纳倡导的程序教学及机器教学运动、布鲁纳的结构主义的课程改革运动、赞科夫的改革小学教育体制的运动等。

 

总的来说,教育心理学在发展中取得的成就是十分显著的,尤其是20世纪80年代以来,国内外的教育心理学研究存在着以下几个趋势:(1)在理论思想方面,外因论和机械论被逐渐克服;(2)实验采用心理模拟法;(3)理论研究与实际研究相结合;(4)在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与方法,如认知理论、构造观点、累积学说、内化学说、信息加工模式等;(5)微观研究与宏观研究相结合;(6)分析性研究与综合性研究相结合;(7)定量研究与定性研究相结合。所有这些,对教育心理学的发展都将产生重大的影响。另外,教育心理学发展过程本身为本学科的发展积累了经验和教训,这些经验和教训对本学科今后的发展是大有益处的。

 

应该说,教育心理学发展中取得的成就是令人鼓舞的,但是,我们还必须看到其中存在的许多问题。

 

二、教育心理学发展中存在的主要问题

 

教育心理学发展中存在的问题很多,其中以本学科作为一门独立学科而存在的一些根本性问题最为严重。这些问题可以称为教育心理学的科学学问题,主要表现为以下几点。

 

(一)研究对象不明确,意见分歧大

 

在关于教育心理学的对象问题上,大体存在着两种不同见解。一种占主导地位的传统观点认为,教育心理学是应用于教育实际的心理学,其对象是教育实际中的心理现象。持这种观点的有美国的索里(JMSawrey)、特尔福德(CWTelford)、林格伦(HCLindgren),日本的大桥正夫等。索里和特尔福德在《教育心理学》一书中说,教育心理学是一门应用的学科,而不是一门具有独特内容的学科。它是师资教育范围内的一门课程,其中心理学的内容、资料和方法都是针对教育问题的。林格伦认为,教育心理是应用到教与学过程中的心理学。另外还有一些类似的观点,《美国教育者百科全书》(1982)中说,教育心理学是关于应用于教育或教学实际中的心理学的研究,它既联系教育又联系心理学。《关于教育的心理学》(1982)中说,教育心理学可以定义为相关的心理学知识和观点在教育理论和实际中的应用。

 

另外一种与上述观点不同的意见认为,不应把教育心理学简单地当做缺乏独立性的应用学科,认为教育心理学是一门具有特殊的研究对象、内容结构及方法的独立性学科。持这种观点的有苏联的维果茨基、彼得罗夫斯基(А.В.Летровский),美国的奥苏伯尔,日本的正木正等。维果茨基早在其1926年出版的《教育心理学》中就认为,把普通心理学的现成篇章移入教育心理学是徒劳无益的,必须把教育心理学作为一门独立的学科分支来研究。彼得罗夫斯基认为,教育心理学研究教学和教育的心理学规律,探究认识过程的形成,寻求智力发展的可靠标准,确定在教学过程中达到有效的智力发展的条件,研究师生间以及学生间相互关系的问题。

 

在美国,奥苏伯尔的观点独树一帜。他坚持认为教育心理学是一门独立的学科,其主要对象为学生在学校中的学习,主要任务是探讨课堂学习的性质、条件、效果和评价问题,而不是教育过程中的心理现象。

 

类似的观点还有许多。戴维斯(Davis, 1983)在《教育心理学的理论与实践》中指出:直到20年前,教育心理学仍被认为是“心理学的原则在教育上的应用”。近十几年来,教育心理学已拥有其自己的身份,不再接受“应用于教育的心理学”这样一个陈腐的称号了。它有其独立的课题,如课堂学习和教学的理论和方法,课堂动机和课堂管理的原则,在教学与测验中写出使用教学对象的策略等。伍尔福克(Woolfolk,1984)在《写给教师的教育心理学》谈到:从教育心理学已有的80年的历史来看,对于它的确切定义仍有争议。有的人认为教育心理学就是从心理学中获得的“知识”的应用;有的人认为教育心理学是心理学的“方法”在学校生活中的应用;而许多人认为教育心理学具有清楚的原则、自己的理论、研究方法、问题以及技巧。就目前来说,第三种观点的呼声越来越高。

 

(二)内容庞杂,体系凌乱

 

许多以“教育心理学”命名的著作,实际内容是教师所需知道的各种心理学知识的汇编。依据平特纳(RPintner)对美国现行的被认为标准教育心理学教科书的21种著作的统计,其主要内容涉及15个课题,即遗传、生理构造、发育、行为过程、学习的意义、影响学习的诸因素、学习理论、练习的迁移、测量基础理论、测量的应用、统计学原理、心理卫生、性格教育、小学的学科心理、中学的学科心理。从所列的课题内容来看,不仅包含普通心理学的课题,还包含发展心理学和心理测验的课题。《美国教育者百科全书》认为,教育心理学通过研究课堂或学校中的个体(学习者和教师),集中于促进学习或教学的环境,它既应用现有的心理学的理论、概念和原理,也发展新的、多用于学校或教育情境中的普通心理学成分,包括人的发展、感觉、知觉、态度、评价、问题解决、人格、学习理论、测量、评价、兴趣、动机、教学技巧、心理健康、学习模式、行为矫正等内容。

 

奥苏伯尔对美国流行的教育心理学教科书中的内容颇为不满,认为是不成体系的大杂烩。他的教育心理学与美国传统的教育心理学有所不同:(1)没有直接论述儿童发展、青年心理、适应心理学、心理卫生、人格等,只是当这些学科内容与课堂学习直接有关时才提及它们;(2)完全排除了流行的教育心理学教科书中那些取自普通心理学和儿童心理学,但对课堂学习关系不大或没有关系的内容,如需要的实质与发展、对挫折的反应、亲子关系、生理发展等;(3)主要研究课堂上的学习,即有意义的符号学习、接受学习和发现学习;(4)理论观点是认知的,而不是折中主义的;(5)他的书比一般的书更强调儿童的认知发展。

 

教育心理学至今内容庞杂,体系凌乱,主要原因在于其对象问题至今没有解决。研究对象不明确,当然不可能有明确的内容体系。

 

(三)与邻近学科的关系不明

 

由于教育心理学对象不明确,体系凌乱,致使教育心理学与邻近学科的关系不明确,具体表现在以下三个方面。

 

首先,在教育心理学与普通心理学的关系上。传统的观点认为,教育心理学是普通心理学或心理学在教育方面的应用,教育心理学是普通心理的一个附属部分。在《行为科学辞典》(1973)中,沃尔曼(BBWolman)认为,教育心理学是心理学的一个分支,它特别着重于通过将心理学中关于学习的知识应用于学校实际,以提高学习效率的问题。持相反观点的一些心理学家如奥苏伯尔则强调教育心理学是一门具有特殊对象、特殊内容、特殊结构的独立学科,而不应成为普通心理学的附庸。目前,持这种观点的人越来越多。

 

其次,在教育心理学与儿童心理学的关系上。许多学者认为,教育是改变人的心理或本性的过程,因此教育心理学必然包括人类个体的身心发展内容。这种观点在20世纪初发起的实验教育运动中得到了广泛的传播,目前仍有很大影响。另有一些心理学家认为,教育心理学应列入儿童心理学(或年龄心理学)中,成为人的发展的一个组成部分。这在苏联教育心理学中较为突出。30年代后出版的两本教育心理学教科书,即 1958年列维托夫主编的《儿童和教育心理学》和1972年彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》,都是将教育心理学和儿童心理学合在一起,也就是把教育心理学和儿童心理学混同起来。

 

最后,在教育心理学同教育学、教学法等教育学科关系上。19世纪初,教育心理学化运动的倡导者裴斯泰洛齐和赫尔巴特认为教育必须依据心理学,因而教育心理学是教育学科的基础。与此相反的观点则认为教育心理学要依据教育学。这种观点在苏联1936年批判儿童学之后,曾相当流行。最初对教育必须依据心理学观点提出反对的是教育家马卡连柯(А.С.Макаренко)。他曾宣称,凡是企图只从反射论、心理学、实验心理学中找出教育方法,只根据某个人的情况来找出某种教育方法,这就是具有儿童学倾向的人。在这种“左”倾思想的压力下,列昂节夫于1937年在《苏联教育学》杂志上发表的《心理学和教育学》一文中,修正了早先流行的教育学必须依据心理学的观点,强调教育心理学必须依据教育学。这样,这两门学科之间的关系就颠倒过来了。

 

(四)研究方法有待改进

 

研究对象不明确,内容庞杂,体系凌乱,必然影响到教育心理学的研究方法。当人们把教育心理学当做附属于普通心理学或心理学的一个分支学科时,必然会忽视本学科的特殊性,生搬一些实验心理学的方法进行研究。教育心理学还是一门不够成熟的学科,积累的资料也不够。研究所依据的事实,并不都来自于实验,因而其结果的科学性和精确性会受到影响。在研究中,理论的概括是需要的,这与思辨不同。理论的概括可以给本学科带来进展,但理论一定要建立在可靠事实的基础上。在教育心理学研究中,要重视方法,但又不局限于某种固定的方法。

 

教育心理学发展到今天,已取得相当的成就。然而,一些科学学方面的根本问题不容忽视。只有通过进一步的研究,妥善解决这些问题,才能求得教育心理学突破性的进展。