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  第二节 教育心理学的发展

 一、美国教育心理学的发展

 

(一)美国教育心理学的奠基人:桑代克

 

美国的教育心理学源自詹姆斯和卡特尔。此外,霍尔(GSHall,18441924)、鲍德温(JMBaldwin,18611934)和闵斯特伯格(HMünsterberg,18631916)等对美国的教育心理学也有很大影响。但是,美国教育心理学的奠基人乃是桑代克。

 

据说,桑代克是于18931894年在韦斯利大学临毕业那年才开始学习心理学的。后来他在哈佛大学读研究生,跟詹姆斯学习心理学。桑代克于1896年开始了动物的学习实验研究。他开始是用小鸡做实验,但他的房东不许他在房间里养小鸡,后来他得到詹姆斯的支持,允许他搬进老师家的地下室继续实验。当哥伦比亚大学的卡特尔到哈佛大学遇到桑代克时,卡特尔对桑代克的实验很欣赏,约他到哥伦比亚大学去学习,并为他申请奖学金。于是他就转学到哥伦比亚大学,在卡特尔的鼓励、支持与指导下,用猫和狗继续进行他的动物学习实验,并跟卡特尔学习心理测量学。1898 年,桑代克发表了《动物的智慧:动物联想过程的实验研究》(后称《动物的智慧》)的论文,获得心理学博士学位。从1899年开始,桑代克担任哥伦比亚大学师范学院心理学教师,1903年被提升为教授,所撰写的《教育心理学》同年出版。他的《双生子的测量》于1905年出版,《教育原理》于1906年出版。 19111913年,他又把1903年出版的《教育心理学》扩充为三大卷,即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。之后,桑代克又相继出版了《教育心理学概论》(1914)、《智力测量》(1926)、《成人的学习》(1929)、《人类的学习》(1931)、《学习的基础》(1932)、《奖赏的实验研究》(1933)、《人及其工作》(1943)等书。桑代克一生从事心理学研究工作达40多年,发表的论著颇丰。他于1949年逝世,享年73岁。

 

桑代克对于美国教育心理学发展的贡献,不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验,从而为美国教育心理学的发生发展奠定了基石,更重要的是他创建了一个教育心理学的体系,从而奠定了美国教育心理学的基本内容和基础,使教育心理学正式作为一门学科从普通心理学、儿童心理学与教育学中独立出来。

 

桑代克的教育心理学深受詹姆斯的机能主义与生物学进化论思想的影响。他从本能主义出发,认为人当生命发生时,即精子与卵子化合成人之时,已具有无数确定的趋向,形成将来的行为(behavior)。他又从联结主义出发,把情境(situations)与反应(responses)的结合(bonds)看做构成思想、情感、动作与态度等心理因素的基本单位。他认为教育及学习的目的在于把原本的结合或永久保存,或清除,或改变而利导。由此,他认为教育心理学的任务就在于给人以知识,即:第一,离开了教育,人性是怎样的;第二,人性的改变依照什么规律。这就是他把“人类的本性”与“学习心理学”列为教育心理学的基本内容的依据。此外,他还认为,人类的本性及其在学习中的改变,对于不同的个体来说是有差别的。因此,他认为个性的差异及其测量应成为教育心理学的基本内容。于是,他依据对动物及人类学习的研究,建立起一个他称为“联结主义”的教育心理学的理论体系。

 

尽管桑代克的联结主义的教育心理学的理论体系从方法学上来说是机械主义的,从其整体的科学性上来看也是很不成熟的,但对当时来说,他的教育心理学著作确有划时代的意义,并对美国的联结主义心理学的发展产生了深远的影响。由此,引起了一系列的有关教育心理学问题的研究及理论的建立。

 

(二)美国教育心理学思想发展中的几个重要派别

 

 继桑代克之后,美国的教育心理学的研究与著作就像雨后春笋,蓬勃发展。在美国教育心理学的发展中,出现了四个主要派别,即联结派、认知派、联结—认知派和人本主义学派。

 

1.联结派

 

桑代克在教育心理学领域中所确立的联结主义观点,分别为当时或后来的一些心理学家如华生(JBWaston,18781952)、格思里(ERGuthrie,18861959)、赫尔(CLHull,18841952)、盖茨(AIGates)和斯金纳(BFSkinner,19041990)等人所吸取并发展。于是,在美国就形成了一个强大的联结学派。尽管在这个联结学派内部并不是在所有问题上的观点都是一致的,但在学习的实质、学习的过程和学习的条件三个方面,似乎并无根本分歧,而且这个学派自20世纪初开始直到70年代,在美国居主导地位。

 

多年来,联结派坚持对教育心理学问题作客观研究,对学习的实质、学习的过程、学习规律、学习的动机与学习的迁移等问题进行了长期的探索,积累了相当丰富的资料,提出了一系列的学说,在教育心理学的发展上作出了一定的贡献。尤其是斯金纳把他的操作性条件作用学说系统用于教学,提出以程序教学及机器教学来改革传统教学,在20世纪60年代成为许多国家的注意焦点。尽管斯金纳的程序教学理论并不是一种完善的教学理论,他的程序教学的效果也并不理想,但在促进对传统教学进行改革、发展对教学的控制、革新教学手段等方面起了积极作用。

 

由于联结派本身所固有的机械主义的局限性,忽视对学习的内在过程与内部条件的探讨,所以许多现象难以用联结理论去解释。特别是随着脑科学的进展,控制论、信息论的观点及方法对于教育心理学的渗透,使得认知心理学蓬勃发展。20世纪60年代以来,联结派的优势似乎开始动摇了,而与之相对立的认知派有取代其主导地位之势。不过,至今联结派非但没有完全失去其影响,而且其理论仍在以新的形式向着“行为工程学”方面发展。

 

2.认知派

 

认知派起源于德国的格式塔心理学。格式塔心理学的创始人为韦特海墨(MWertheimer,18801943)、考夫卡(KKoffka,18861941)和苛勒(WKhler,18871967)。苛勒从1913年开始对黑猩猩的学习问题进行研究。此后,在苛勒的《猿猴的智慧》(19141925)、考夫卡的《心的发展》(1924,中译本为《儿童心理学新论》)、韦特海墨的《创造性思维》(1945)等书中,格式塔心理学的创始人在学习的理论问题上提出了一种完形说,与桑代克的联结说相对抗。

 

完形说认为,学习并非像桑代克所说,是通过盲目、机械的试误及强化而确立起一种情境与反应的联结而实现的,而是通过有目的的、主动的了解及顿悟,从而建立起一种完形而实现的。19241935年,格式塔心理学的创始人曾先后到美国讲学,因而他们的教育心理学思想在美国广泛传播并得到美国一些心理学家的赞同。贾德(CHJudd)、布鲁纳(JSBruner)、奥苏伯尔(DPAusubel)及现代建构主义学习理论等的认知观点,同完形说有直接的渊源。于是,在美国教育心理学领域中,逐渐形成了与联结派相对立的认知派。

 

认知派同联结派在学习理论问题上的对立,主要表现在:(1)认知派否认刺激与反应间的联系是直接而机械的,认为行为是以意识为中介,受意识支配的;(2)认知派认为,学习并不在于形成刺激与反应的联结,而在于依靠主观的组织作用形成完形或认知结构,主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的;(3)认知派主张对学习问题应注重对内部过程与内在条件的研究。

 

认知派突出的长处在于肯定意识及主观的能动作用。其学说含有较多的辩证的合理因素,因而在反对联结理论的机械主义方面起过重要作用。但是,由于长期以来认知派在意识及主观能动作用的实质的问题上,拒绝辩证唯物论的反映论观点,因而具有浓厚的唯心主义色彩。另外,认知派虽然一直比较重视内部过程及内在条件的探讨,但长期困于缺乏有效的客观研究方法,因而在信息处理理论以及模拟法等渗透到心理学中以前,这一学派的发展是缓慢的。当前认知派取得了迅速发展,有逐渐取代联结派的统治地位之势。其中尤其应该提到的是布鲁纳。他于1960年同米勒(GMiller)一起创建哈佛大学认知研究中心,受到世人的注目。他的认知—发现学说以及知识结构观点、发现学习观点与教学论原则等,被认为是当代认知学习理论的代表性观点。

 

3.联结—认知派

 

美国教育心理学除了联结派和认知派以外,还有一个中间派别,这就是联结—认知派(也可以叫做认知—联结派)。联结—认知派是上述两大派对抗的产物,其成员一般是接受了认知观点而从联结派中分化出来的,以托尔曼(ECTolman,18861957)和加涅(RMGagné,19162002)为代表。

 

首先,联结—认知派虽然并不否认刺激与反应间的联结是心理现象的发生机制与解释原则,但认为刺激与反应间的联系并不是直接的、机械的,而是存在着被称为“有机体的内部状态”的中介环节。于是,联结—认知派以SOR公式代替联结派的SR公式。其次,联结—认知派认为,学习是通过主体对情境的领悟或认知以形成认知结构而实现的。此外,在学习问题的研究上,联结—认知派强调不仅注意外部反应与外在条件,同时注意内部过程与内在条件。

 

联结—认知派虽然力图吸收认知派的某些观点以摆脱联结派所固有的局限性,但是未能从方法论上纠正联结派与认知派所固有的问题,因此这一派的主张被认为是折中的。

 

4.人本主义学派

 

在美国教育心理学思想发展中,除了存在上述三种思想影响以外,还存在着人本主义思想的影响。早在20世纪初,以帕克(FWParker,18371902)和杜威(JDewey 18591952)为首倡导的“进步教育运动”,就是以人本主义教育思想为理论基础的,不过此时对教育心理学的影响不大。第二次世界大战以后,进步教育运动由于被认为影响了学校知识教学的质量而逐渐衰落。1955年进步教育协会解散,1957年《进步教育》刊物停刊,杜威等人的人本主义教育思想的影响也逐渐销声匿迹。可是,到了60年代末,随着斯金纳的程序教学运动和随后的布鲁纳的课程改革运动的失败或受挫,以罗杰斯(CRRogers, 19021987)和马斯洛(AHMaslow,19081970)为首的人本主义心理学思潮兴起,对教育心理学的影响一度增强。

 

以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学从其自然人性论出发,主张人或人格的自我实现说,认为人或人格的成长源于个体的自我实现趋向。马斯洛在其《心理学的依据和人的价值》(1968)一书中强调,人格的形成源于人性的自我压力。人最终不是被浇铸或塑造或教育成人的,环境的作用最终只是容许或帮助他使自己的潜能现实化。文化是阳光、食物和水,但它不是种子。在他们看来,教育的作用仅仅是激发人的潜能,并不是在人所固有的潜能以外增加什么。

 

在学习问题上,罗杰斯在《自由学习》(1969)一书中认为,自发学习是最持久深入的学习,大量的学习是通过做学得的。罗杰斯提倡“以学生为中心”的教学法(也叫非指导性教学法、开放性教学)。他认为教学应鼓励思考,重视接纳,不在于指导。在教师的作用问题上,罗杰斯主张按自由学习的原则去促进学习,而不是给予什么。他认为采用“教师”这一称呼是不幸的,这易于使人认为是把知识分配给学生,这与其自由学习的主张不符,故他建议用“促进者”这一称号来代替“教师”称号。

 

以马斯洛和罗杰斯为首的人本主义教育思想同以华生为首的行为主义教育思想是对立的。他们的内发论观点虽在反对外塑论、机械论的教育观方面有一定的促进作用,但他们对学习、教学和教师作用的许多观点是片面的,有的甚至是错误的。

 

 二、苏联教育心理学的发展

 

 (一)十月革命前俄罗斯教育心理学的发生发展

 

俄罗斯教育心理学起源于俄国著名教育家乌申斯基。他不仅提倡教育应依据心理学,而且系统概括了当时心理学发展中的成就,并把它应用于教育。他在1867年出版的《教育人类学》第一卷的序言中明确认为:生理学、心理学和逻辑学是教育学的“三个主要基础”;心理学就其对教育学的作用和对教育学者的必要性来说,当然站在一切科学的首位。他号召教育工作者研究教育过程中心理现象的规律及其在教育工作中的应用。他计划要编写三卷本的《教育人类学》。第一、二卷主要讲述人的生理与心理,研究人的身心现象。第三卷则主要讲述依据对人的身心现象的研究所得出的教育措施、规则和指示。可惜,由于当时的沙皇政府对他的排挤、打击和压制,他在世时,仅出版了前两卷并为第三卷搜集了许多材料。但是他的著作不仅第一次奠定了俄国教育科学的科学研究基础,也对教育心理学的产生起了强大的促进作用。特别是他在《教育人类学》第一卷中,广泛地汲取了当时心理学发展史上“描写得很好的心理事实或对事实的说明”。对此,苏联心理学家列维托夫(Н.Д.Левитов)认为,乌申斯基的这一著作,就其所阐述的思想的深度和价值来说,在许多地方至今(1958)仍未失去它的意义。苏维埃的教育家和心理学家经常把它看做教育和心理知识的必要源泉。

 

在乌申斯基的《教育人类学》第一卷出版后十年(1877年),卡普杰列夫出版了《教育心理学》一书。这本书虽然据列维托夫认为,“基本上是仿效乌申斯基的著作写成的”,但是,这是迄今为止我们所知道的正式以“教育心理学”命名的第一本著作。

 

在十月革命前,对教育心理学的发生发展有较大贡献者除前面提到的乌申斯基和卡普杰列夫以外,尚有许多学者,其中特别应当提到的就是拉祖尔斯基(А.Ф.Лазуpский)。拉祖尔斯基是一位实验心理学家。他深信心理学应像自然科学一样,把它的结论建立在研究具体事实的基础上。同时,他力图使心理学接近实际,成为对实践有益的科学。他提出能在个体的生活与活动的自然情况下来研究个性的临床观察法和自然实验法。由此,他被认为是俄罗斯实验心理学的一位伟大代表。

 

苏联教育心理学的一个明显的特点是,比较重视教育心理学的特殊性以及教育条件下的特殊研究。早在十月革命前,一些俄罗斯心理学家对于教育心理学的对象、任务与方法等问题曾有过热烈的争论。一些心理学家如鲁宾斯坦(С.Л.Pубинштейн)曾强调,应当重新审查教育心理学的对象,认为教育心理学应以校内外的具体生动的条件下发生的心理为研究对象。聂恰耶夫(А.Л.Неуаев)曾强调反对“教育学的空谈”,主张应用现代的心理实验法来研究学校的教学问题。拉祖尔斯基则提倡教育心理学研究中应用自然实验法。这些问题与建议,都是针对当时教育心理学著作中存在的问题提出的。当时的教育心理学著作,正如苏联心理学家所指出的,一般是以从普通心理学研究中获得的资料,用纯粹演示的方法去解释学校生活的事实。可是,这些正确意见在当时并没有得到重视。

 

(二)十月革命后苏联教育心理学的发展

 

十月革命后,苏联心理学界尝试以马克思主义的基本观点来改建心理学以及教育心理学。到20世纪30年代末为止,苏联教育心理学的发展主要是在理论观点的探索方面。在这方面有较大贡献的主要是维果茨基(Л.С.Выготский)、布隆斯基(Л.Л.Блонский)和鲁宾斯坦。

 

维果茨基是苏联早期的著名心理学家,对于苏联教育心理学的发展具有重大影响。他对苏联教育心理学的特殊贡献主要有以下几点。

 

第一,他继承了十月革命前俄罗斯心理学家的一些正确观点,强调必须把教育心理学作为一门独立的学科分支来研究,反对把普通心理学的现成篇章移入教育心理学。

 

第二,他从文化发展论与内化论出发,从理论上探讨了教育过程中个体心理发展的实质,从而有助于把社会经验的掌握及迁移作为教育心理学研究的主要内容。

 

第三,他首先提出了教学条件下科学概念掌握的特殊性问题,为学生学习的特殊性问题的研究打开了大门。

 

第四,他提出了教育与发展的区别与联系,指出了教育引导发展的条件,为学习与发展的关系问题奠定了理论基础。

 

布隆斯基的重要贡献在于,强调儿童个性的统一性以及探索对儿童心理进行整体的综合研究的途径。在他看来,儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”,只有把个性作为心理和生理的整体,并在儿童的整个生活背景的基础上,才能科学地揭示儿童的个性。他于1935年出版的《记忆和思维》,被认为是从心理的整体性出发,对记忆与思维进行综合研究的尝试。布隆斯基的这个观点,实际上是后来苏联教育心理学趋向综合研究的先导。

 

鲁宾斯坦在这一时期的特殊贡献在于确立了心理与活动相统一的原理。他早在1934年就提出,并在1940年出版的《心理学原理》中重申,心理不仅在活动中表现出来,而且在活动中形成。这实际上为后来苏联教育心理学强调必须结合实际教学活动进行研究的方向确立了理论依据。

 

(三)20世纪4050年代的发展

 

20世纪4050年代,苏联教育心理学的显著特点是重视结合教学与教育实际的研究,广泛采用自然实验法,综合性研究占有主导地位。这是在30年代确立的理论观点的指导下进行的。坚持这种研究方向的代表人物有缅钦斯卡娅(Н.А.Менчинская)、舍瓦列夫(Л.А.Шеварев)、列维托夫、包若维奇(Л.И.Божович)等。这一时期的研究重点与主要研究成果是在学科心理以及知识的掌握方面。重要的著作有《算术教学心理学》(1955)、《在学校中掌握知识的心理学》(1959)、《掌握初等几何知识的心理学概论》(1955)、《学生作业中的概括联想》(1959)、《儿童教育心理学》(1958)、《中小学生心理学概论》(1958)

 

苏联教育心理学强调结合教育实际,进行综合性研究,这是一个突出的优点。但是也存在一些严重问题。首先,对教育心理学理论问题的探索有所忽视。虽在50年代初期,苏联科学院和苏联医学院联合举行了关于巴甫洛夫(И.Л.Лавлов)的生理学说问题的科学会议以后,苏联的教育心理学著作比较重视巴甫洛夫的学习观点,可是也存在着较为严重的教条主义倾向,导致联想主义重新抬头。其次,对于国外的尤其是西方的(美国的)教育心理学理论,也存在着简单而粗暴的全盘否定的不良倾向。对于马列主义的观点,他们虽然比较重视,而且在有些方面贯彻得较好,但创造性应用似乎不够,有些地方往往是生搬硬套。总之,在这一时期内,理论思想并不活跃,这可能同1936年批判儿童学所遗留下来的消极影响有关。

 

(四)20世纪50年代末到苏联解体间教育心理学的发展

 

50年代末到苏联解体,苏联教育心理学领域的变化是重大的,主要表现在以下几个方面。

 

第一,理论思想比前活跃,理论问题的探讨比前重视了。首先在学习理论的探索上,自列昂节夫(А.Н.Леонтьев)发表了《论学习作为心理学的一个问题》(1957)以后,对于学习的实质、学习活动的结构、学习的类型、学习的动机和学习的迁移等理论问题,不断有人进行探讨。目前列昂节夫的活动派同以缅钦斯卡娅为代表的、以联想—反射理论为中心的一派的争论逐渐明显,前者看来占主导地位。此外,在智力活动与教学方面,也不断出现新的学说与理论,其中比较著名的有加里培林(Л.Я.Гальлерин)的智力活动按阶段形成理论、兰达的教学控制理论和算法教学理论、达维多夫(В.В.Давыдов)的教学中的概括类型。

 

第二,进一步加强了同学校教育工作的联系。这表现为教育心理学问题的探讨同学校的实验教学直接相结合。由此,教育心理学的研究直接促进了教育工作的改革。早在50年代末,赞科夫(Л.В.Занков)依据维果茨基关于教学与发展的理论,着手改革传统的小学教学体制的实验教学,探索以最好的教学效果来使学生达到最理想的发展水平。他和同事经过二十多年的教学实验,取得了优异的成绩,为小学体制的改革提供了可靠的实验依据。除此以外,还有达维多夫和艾利康宁(Д.Б.Зльконин)的改革学习活动结构的实验教学、兰达和塔雷金娜等的关于控制教学的实验、科斯秋克领导下的提问式教学实验等。所有这些研究都表明,苏联教育心理学在联系实际进行综合性研究方面,发展到了一个新的阶段。

 

第三,对于西方尤其是美国教育心理学的态度方面,发生了由排斥到亲近的变化。50年代末以前,苏联教育心理学家对西方尤其是美国教育心理学采取的是简单而粗暴的全盘否定态度。这种情况到了60年代发生了显著变化,开始有了交流与吸取。到了80年代这种趋向进一步加强,除少数老一代心理学家仍保持其独特性以外,在年轻心理学家的文章中这种独特性已不多见了。这同苏联国内的变化是一致的。

 

纵观苏联教育心理学的发展史,在能力与品德实质问题上,在反对唯心主义的或庸俗进化论的先验论方面,在强调学生学习的特殊性方面,在心智技能的实质及其形成等方面,均作出了巨大贡献。但在教育与心理发展理论方面受文化历史发展论的影响,把教育混同于心理发展,片面强调心理发展对教育的决定作用,忽视了教育心理与发展心理的区分,长期使教育心理依附于发展心理,阻碍了教育心理学体系的建立与发展,这是一个严重的教训。

 

 三、我国教育心理学的发展

 

(一)新中国成立前我国教育心理学的发生发展

 

关于教育心理学的观点,在我国历代学者的一些著作中是极为丰富的。就拿两千多年前的荀况(约公元前313—前238)来说,他就有许多宝贵的学习观点。他反对学习上的先天决定论,认为人的才能与品德“所得乎积,非所受乎性”④《荀子·儒效》。。他认为“君子生非异也”⑤⑧《荀子·劝学》。,“凡所贵尧、禹、君子者,能化性,能起伪”《荀子·性恶》。,而不是什么天生的、天降的。他认为人的品德与才能是“求之而后得,为之而后成,积之而后高,尽之而后圣”④。他强调学习上必须有坚强的意志与毅力,“无冥冥之志者,无昭昭之明,无惛惛之事者,无赫赫之功”⑤。他认为对待学习要“学问不厌,好士不倦”⑦⑨《荀子·大略》。,做到“尽其理,究其难”⑦,要有“锲而不舍”⑧的精神和注意“积微”⑨的方法。这些思想不仅在当时,即使今天来看也还是有意义的。可是,由于我国长期受封建思想的束缚,近代又沦为半封建半殖民地社会,历代的反动统治者鄙薄科学、技术,使早就有的丰富的教育心理学观点未能系统发展成为一门学科。

 

据有关史料,我国最早出现的有关教育心理学的著作是光绪末年(1908)由房宗岳译日本小泉所著《教育实用心理学》。20世纪20年代初,廖世承开始在南京高等师范学校讲授教育心理学,他编的《教育心理学》教科书于1924年出版。1926年,陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》;1933年,陈德荣翻译出版了盖茨的《教育心理学》;1939年,吴绍熙等翻译出版了霍林沃思(HLHollingworth)的《教育心理学》。继廖世承之后,我国学者编著教育心理学教科书的还有高觉敷(1929)、潘菽(1935)、陈选善(1938)、肖孝嵘(1940)和艾伟(1945)等。

 

自光绪末年起直到1949年中华人民共和国成立,我国老一辈的心理学工作者不仅在国内传播教育心理学知识,同时也展开了一些教育心理学问题的研究。在学科学习心理、教育与心理测验等方面,一些学者如艾伟、肖孝嵘等做了许多工作,取得了一定的成绩。但是,这一时期的著作多数是翻译西方的,研究问题的观点与方法也都是追随西方的潮流,很少有创见。所以,总的来说,我国教育心理学的基础在新中国成立前是比较薄弱的。

 

(二)新中国成立后我国教育心理学的发展

 

1949年新中国成立后,半封建半殖民地统治的结束、社会主义制度的确立,本来为教育心理学的蓬勃发展提供了极为优越的社会条件,可是,由于多年来政治运动的干扰和极左思潮的影响,教育心理学的发展并非一帆风顺。它同整个心理科学一样,经历了以下四个阶段。

 

第一阶段为19491958年,可以算做学习改造阶段。这一阶段主要学习苏联运用辩证唯物主义观点改造与建设心理科学以及教育心理学方面的经验,以确立我国教育心理学的发展方向。与此同时,一些心理学工作者对桑代克的教育心理学理论与测验技术等进行了清理与批判。

 

通过学习与批判,绝大多数心理学工作者都认识到我国教育心理学建设的方向,必须以马克思主义思想为指导,为我国的社会主义教育事业服务,同时也认识了西方教育心理学中的一些问题。应该说,成绩是显著的。这为我国教育心理学的发展奠定了良好的基础。可是也存在着一定的问题,主要表现为开始是一些“左”倾思想干扰着党的正确方针、政策的执行。到了1958年,这种错误恶性膨胀为一股上下结合的极左思潮,掀起了“批判心理学的资产阶级方向”的运动。它公然背离党的“双百”方针和知识分子政策,以形而上学的片面性粗暴地对待学术问题,以党和行政命令的名义强制推行某种观点。这给我国心理学造成了一场严重灾难,使我国心理学的方兴未艾之势濒临夭折。

 

第二阶段为19591966年。在1959年召开的“五四”学术讨论会上,公开纠正了“心理学批判运动”的错误,贯彻了“双百”方针,对于运动中提出的有关心理学的对象、任务、方法以及学科性质等问题,展开了一些讨论,从而一定程度上扭转了混乱局面,出现了由恢复到初步繁荣的些许生机。

 

尽管19591962年是“经济困难”时期,人民的生活比较艰苦,可是广大的教育心理学工作者出于对教育心理学事业的热爱,在艰难困苦的条件下,不辞劳苦,不计报酬,展开了以改革中小学教学为中心的心理学问题的研究。我国教育心理学出现了蓬勃发展的局面。19622月,中国心理学会召开了教育心理专业会议并成立了教育心理专业委员会,具体领导教育心理学研究工作。据这次会议主席潘菽估计,当时全国已开展的有关教育心理学的研究工作至少在二百项以上,提交到这次会议上的有关教育心理学的研究报告有七十多篇。大会主席潘菽作了《关于开展教育心理学研究工作的意见》的报告,对新中国成立以来我国教育心理学研究方面的基本经验作了总结,并提出了今后的主要任务与进一步开展工作的意见。在这次会议的号召和推动下,我国教育心理学研究迅速向纵深发展。研究的范围包括学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、学生的个别差异、入学年龄、学习阶段的划分以及教学方法的改革等方面。

 

与此同时,党和政府也十分重视教育心理学人才的培养。在1961年召开的高等学校教材会议上,确定要编写教育心理学教科书。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。在此前后,全国各师范院校相继重新开设了教育心理学课程。到1966年“文化大革命”前夕,我国教育心理学界出现了初步繁荣与欣欣向荣的局面。

 

第三阶段为19661976年,即“文化大革命”阶段。在这十年期间,我国的教育心理学同整个心理科学一起,遭到空前的浩劫。心理学被宣布为资产阶级的“伪科学”,心理学研究机构被解散,老一辈心理学家遭到残酷迫害和批斗,专业队伍被拆散,心理学著作被焚毁,我国心理科学处于毁灭的境地。

 

第四阶段是从1976年粉碎“四人帮”以后开始的。从此,我国心理学和教育心理学获得了新生。自1976年以来,我国的教育心理学研究获得了前所未有的发展,有关教育心理学的科研课题受到高度重视,并在学习心理、教学心理、德育心理、学习归因、心理健康、特殊儿童教育心理的研究方面取得了许多引人注目的成果。在教育心理学教材建设方面,先后出版了由潘菽主编的《教育心理学》(1980)、邵瑞珍主编的《教育心理学》(19881997)、韩进之主编的《教育心理学纲要》(1989)、李伯黍和燕国材主编的《教育心理学》(1993)等比较有影响的教材。在教育心理学理论建设方面,“结构—定向教学心理学”作为中国特色的、密切联系我国教学改革实际的第一个教育心理学体系终于在1992年以专著《结构—定向教学的理论与实践》(上下册)的形式问世了,并于1998年修订成一卷本的《结构化与定向化教学心理学原理》。它是建立在三十多年的教学改革实践基础之上而提出的教育心理学理论。该理论认为,教学的根本目的在于构建学生的能力与品德的心理结构,而要加速能力与品德的构建,则必须依据学生的学习规律进行定向培养。这一体系的核心内容是三个基础理论和五个学习规律。三个基础理论是教育教学的经验传递说、学生学习的接受—构建说、能力与品德的类化经验说;五个学习规律是学习动机的培养和激发规律、知识的掌握规律、技能的形成规律、行为规范的接受规律、学习的迁移规律。这一理论目前正在各级各类学校教育教学改革实践中发挥着重要作用。

 

当然,我国教育心理学目前虽已有了很大的发展,但由于基础薄弱,两次遭受极左思潮的摧残,因而同一些基础较好的国家相比,还有一定的差距。这表现在:我们的专业队伍还比较弱小,研究的设备与条件也远不如一些先进国家;我们的研究范围还比较狭窄,一些研究本身也不够系统;对于教育心理学本身的一些基本理论问题还缺乏认真的深入探讨。这些都有待于我们进一步努力。