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  第四节 教学模式的设计

一、教学模式的含义与种类

 

(一)教学模式的含义

 

教学是一种由师生双方共同完成的、有目的、有组织的活动,它是教与学的有机统一,其中教师起着主导作用。教什么、如何教直接影响着学生学习的主动性和积极性,影响着教学的效率和质量,也关系到教学目标能否实现,教学任务能否完成。优秀教师取得成功的关键就在于他们能对教学内容(教什么)和教学方法(如何教)进行合理的组合,即能按某一种或某几种有效的教学模式进行教学。所谓教学模式,就是指反映特定教学理论的、为保持教学的相对稳定而采用的教学活动结构。在实际教学环境中,由于教学目的、教学内容及学生情况的千差万别,因此形成了各种各样的教学模式。没有哪种模式是普遍适用的,教学过程中具体采用哪种教学模式要视具体情况而定。

 

(二)教学模式的结构

 

一般而言,任何一种教学模式都包含以下六方面的内容。

 

1)学习与教学理论,是教学模式所赖以形成的理论基础,为教学模式提供理论渊源。它使人们了解该模式的来龙去脉。例如,罗杰斯的非指导教学模式或称学生中心教学模式是以人本主义心理学及其学习与教学理论为依据的。

 

2)教学目标,是教学模式设计的最终目的,是教学模式中的核心因素。它决定着教学模式的操作程序、师生活动的比例及评价标准等。

 

3)操作程序,指对教学活动顺序和教学阶段的安排。一个教师采用某种教学模式,那么他就要考虑需组织哪些教学活动,第一步做什么,接下来再做什么。每个教学模式都是由一系列独特的有顺序的活动组成的。这是教学模式的最基本的方面。

 

4)师生角色,指师生在教学活动中的地位、所应遵循的规则及师生之间的相互关系。一般有教师中心(集中型)、学生中心(松散型)和师生互动(温和型)三种典型方式。

 

5)反馈方式,指教师如何看待学生,如何对学生的表现进行反应。在某些模式中,教师要公开奖励学生的某些行为,以此来塑造良好的行为习惯。在另一些模式中,教师对学生的行为不进行评价,而是充分发挥学生的创造力,使他们富有自主性。

 

6)支持系统,指为了使教学模式达到预期效果所必须具备的一些特殊条件。比如人本主义心理学的非指导性教学模式就要求教师特别耐心,而且对学生的活动不多加干涉。此外,任何一种教学模式都要求配备有一定的物质条件,如图书、声像设备等。

 

(三)教学模式的种类

 

尽管教学模式多种多样,但大致可以归入如下四类(Joyce,Weil & Showers,1992)。

 

1)行为矫正模式。以行为主义学习与教学理论为基础,重视学习者的外显行为,而不关心其内部心理结构及其变化。这类模式在教学过程中倾向于把学习任务分成一系列具体而有序的行为,学习情境的控制权一般都掌握在教师手中。

 

2)信息加工模式。以认知主义学习与教学理论为基础,比较重视学生的信息加工能力。不过,信息加工涉及信息组织、概念形成、问题解决等不同的方面,由于对这些加工过程的重视程度不同,因而就形成了概念形成教学模式、先行组织者教学模式等。

 

3)个人发展模式。以人本主义学习与教学理论为基础,以非指导教学模式为代表,重视个人价值的实现及个人潜能的发挥,注意个人的情感生活,强调帮助个体与环境建立创造性的联系,以发展自我。

 

4)社会作用模式。以建构主义学习与教学理论为基础,重视个体与环境的相互作用,鼓励个体积极参与社会工作,提高社会活动能力。代表性的教学模式有小组合作教学模式、角色扮演教学模式等。

 

由于篇幅的限制,我们在这里只介绍上述四类教学模式中与我国目前的班级集体教学状况比较相符的个别模式。

 

二、刺激控制教学模式

 

(一)理论基础

 

刺激控制教学模式是建立在斯金纳等行为主义心理学家的强化理论的基础之上的。行为主义认为,环境中任何一个能够提高特定反应发生概率的事物都是强化。在某种特定的刺激环境中,个体作出一个期望的反应,就伴随呈现一次强化。在心理学中,把这种刺激与强化间的对应叫做列联,把对强化刺激的系统控制称为列联安排。刺激控制教学的核心,就是要制订一个合理的列联安排计划。

 

在刺激控制过程中,强化可以采用社会强化、物质强化或活动强化。社会强化包括口头表扬、通报鼓励及友善的微笑等不同的形式;物质强化包括各种可以消费的物品,如金钱、实物等;活动强化指个体感兴趣的活动,如踢足球、看话剧、计算机编程等。强化也可以有不同的程序。可以采用持续强化,也可以采用间歇强化。一般而言,在新行为开始建立之初,宜使用持续强化;当新行为模式比较巩固后,就宜使用间歇强化了。

 

(二)基本结构

 

一般认为,刺激控制教学模式由定义目标行为、评价初始行为、制订列联计划、实施列联计划和评价列联计划这五个阶段组成。

 

1)定义目标行为。这一阶段的目的是确立期望建立的行为反应,即确立通过教学要改变哪些不良的行为习惯,建立哪些良好的行为方式,获得哪些知识、技能或规范。此时,应准确阐述要改变的行为和要强化的反应,并制订一套测量行为变化的程序。测量行为变化,既可以通过观察和记录某个行为出现的时间和次数来进行,也可以通过每隔一定时间记录一次目标行为出现的次数来进行。

 

2)评价初始行为。这一阶段要对目标行为在当前出现的频率进行详细记录,了解行为在什么时间、什么条件下对谁发生,目的是确立一个行为发生的基线,以便确定列联计划的速度,并为计划实施的有效性提供比较的依据。

 

3)制订列联计划。这一阶段包括构造环境或情境,选择强化物及强化程序,制订行为塑造计划。一般而言,强化物必须针对个人而设定,没有一种强化物是对每个学生在任何时候都适用的。年龄小的学生一般对社会强化比较敏感,而年龄较大的学生则比较重视物质强化和活动强化;由地位高的、关系密切的老教师实施强化,效果会较好。此外,所制订的列联计划必须能够说明学生在逐渐逼近良好行为过程中所取得的进步,要有一个周密布置的逐步强化程序。

 

4)实施列联计划。这一阶段包括布置组织教学的环境,制订列联说明,根据制订的强化程序和塑造计划对学生的反应进行强化。一般来说,在实施列联计划时,教师有必要使学生了解教师期望的反应和强化物,与学生一起讨论不良行为的后果及其改进的方法,共同商定强化的形式,以培养学生的自我认知能力和自我控制能力。

 

5)评价列联计划。这一阶段主要是对目标行为再次测量,并将学生置于原来的环境条件下,观察原有的不良反应是否出现。这是对列联计划成功与否的证明。

 

刺激控制教学模式主要适用于改变学生的不良态度和行为及发展或保持新的社会行为技能。在这一模式中,教学活动主要由教师控制,反馈也由教师根据列联计划实施。它一般不需什么硬件设施,但要求教师有足够的耐心和恒心。

 

三、科学探究教学模式

 

(一)理论基础

 

科学探究教学模式是以布鲁纳的认知发现学习论和认知结构教学论为理论基础的。它是由萨奇曼通过观察、分析科学家的创造性探索活动而提出的。布鲁纳和萨奇曼认为,学生本能地对一切新奇的事物感兴趣,这种自发的好奇心促使人们在面对陌生的现象时尽力去寻找其发生的原因。因此,教师在教学中的作用就是积极为学生创设问题情境,鼓励学生自己提出问题、分析问题、提出假设并最终解决问题。学生在提问和形成假设的过程中,教师只对其对错进行“是”、“否”判断,学生不能要求教师进行解释。

 

(二)基本结构

 

一般认为,科学探究教学模式包含呈现问题情境、收集信息并进行实验、主动解释问题和分析探究模式与类型这四个阶段。

 

1)呈现问题情境。科学探究教学模式首先要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境,同时把提问的程序、目的和方式告诉他们。教师所呈现的问题情境应既含有一定的知识背景,又有一定的难度。呈现问题情境的最终目的,是让学生能够像真正的学者一样体验新知识的创造过程。

 

2)收集信息并进行实验。在问题情境的驱使下,学生从不同的途径去大量收集与课题有关的资料,运用实验的手段来探索问题情境,并根据实验结果推导理论。在科学研究中,检验一个理论可能要做很多实验,要证实很多假设,没有哪种理论可以用一个实验就能证实或证伪。所以,教师应不断丰富学生获得的信息,拓宽其探究活动的范围。

 

3)主动解释问题。在学生收集信息并进行实验验证后,教师应鼓励学生自己对问题作出解释。此时,他们很可能丢掉一些重要的细节并提出一些不恰当的解释,也可能根据同样的资料而提出不同的解释。针对这种情况,教师应鼓励学生发表自己的见解,通过大家互相讨论,集体得出一个完整的解释。

 

4)分析探究模式与类型。在这个阶段,教师要组织学生讨论解决问题过程中哪些信息是必需的,所提的问题中哪些问题最有效。这一阶段的重要性体现在它能帮助学生意识到探究的过程,掌握科学探究的策略。

 

科学探究教学模式的宗旨是要人们意识到并掌握科学探究的过程,而不仅仅是找到问题的答案。在这一模式中,师生之间是一种合作与平等的关系。学生自主进行探究有利于发展学生的自控能力。

 

四、课堂讲授教学模式

 

(一)传统课堂讲授法

 

课堂讲授法是一种历史悠久的传统教学方法,是教师向学生传授知识的重要手段。在讲授法中,最经常的知识来源是教科书和其他参考资料、视听材料以及教师的个人经验。在讲授式教学中,教师的职能是详细规定学习的内容,向学生提供学习材料,并力图使这些材料在速度和内容上适合于每个学生。同时,教师还要负责诊断学习者的困难,为他们提供适当的补救。

 

讲授式教学的主要优点是,教师能够同时向许多人传授知识。在所要传授的内容还没有可资运用的书面材料的情况下,这一优点尤其突出。因为在讲授中,教师可以亲自向学生呈现学科的基本内容,直接鼓励学生的学习热情,并可用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。此外,大多数教师感到,讲授式教学比其他教学方法更容易掌握,而且安全可靠。

 

讲授法的一个最大的缺陷是,在教学过程中,学生的注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。为了克服这一缺点,教师常在教学过程中穿插一些简短的提问或对话。对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械、被动地学习,是“填鸭式”教学。但通过对奥苏伯尔的有意义接受学习理论的学习,我们可以看出这一指责的片面性。因为学习是有意义的还是机械的,是主动的还是被动的,并不取决于教学的方式,而是决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件,以及教师是否能够正确地运用这一教学方法。

 

(二)先行组织者教学模式

 

在奥苏伯尔的有意义接受学习理论及其先行组织者技术的基础上,乔伊斯(BJoyce)提出了先行组织者教学模式,发展了讲授教学法。按照这一模式,教学过程一般包括如下三步。

 

1)呈现先行组织者。在这个阶段,首先要阐明课程目标,这是吸引学生注意并使他们指向学习任务的途径之一。接着呈现组织者。它以学生熟悉的语言呈现,为新的学习提供一个认知的框架,或者为新旧知识的联系架设桥梁。组织者可以是陈述性的,也可以是比较性的。前者为新的学习提供一个固定点,后者侧重比较新旧知识的异同。

 

2)呈现学习课题或学习材料。新材料通过讲授法,也可以通过其他方法,如小组讨论、多媒体等方式呈现。在此阶段,一是要维持学生的注意,二是材料要有清晰的组织,也就是说下位的材料应与先行组织者的结构一致,由一般到特殊逐步呈现,以达到渐近分化的目的。

 

3)认知结构的加强。这一阶段的目的是促使学生把新学习的具体材料与教师最初提出的组织者中的上位结构达到融会贯通。教师可以采用如下措施:提示学生如何把具体的细节整合为一幅完整的画面;提问学生,看他们是否理解了新知识,是否将新知识与原有认知结构建立起了联系;最后,让学生自己提问,让他们对学科内容进行评价,评价可超越学习材料的范围而有所扩展。

 

当然,在实际的学习活动中,学生之间总是存在差异的。为了适应学生的这种个别差异,出现了许多个别化教学的方法与技术,影响比较大的主要有程序教学、掌握学习以及计算机辅助教学(CAI)等,尤其是CAI在我国方兴未艾。但不论其具体形式有何差别,它们都强调学生自定学习步调、自由确定学习目标、自由选择学习材料等基本原则。

 

五、建构主义教学模式

 

(一)抛锚式教学模式

 

抛锚式教学模式是由范德比尔特大学皮博迪学院的学习技术中心(Learning Technology Center, 简称LTC) 于1984年开始启动的研究项目和研究结果。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。它是使学生适应日常生活,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。抛锚式教学与情境学习、情境认知以及认知弹性理论有着极其密切的关系,只是它主要强调以技术为基础的学习。

 

抛锚式教学不同于通常课堂上以知识传递为目的的教学,它在教学中将以逼真情节为内容的影像作为“锚”,为教与学提供一个可靠的宏情境(macro-context)。抛锚式教学遵循两条重要的设计原则:(1)学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计。所谓“锚”,就是某种类型的个案研究或问题情境。(2)课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。抛锚式教学的方法有搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、允许学生探索问题的多种可能解答、由学生担任教学的指导者、发展有关体验的表征、学生自己生成项目、智能模拟、合作学习等。

 

比较著名的抛锚式教学模式范例是贾斯珀系列(Jasper series)。贾斯珀系列共包括以录像为载体的12个历险故事(包括一些录像片段、附加材料和教学插图等),这些历险故事主要是以发现和解决一些数学中的问题为核心。每个历险故事都按美国国家数学教师理事会(NCTM) 推荐的标准设计。故事为数学问题的解决、推理、交流,以及与其他领域如科学、社会学、文化与历史等的互动提供了多种机会。历险故事主要为五年级以上的学生设计,每一张光盘包括一小段约17分钟的历险录像,录像总是以提出各种各样的挑战性问题而结束。一个历险故事的设计像一部精彩的侦探小说。而用以解决历险中问题的所有必需的数据以及一些原始的数据则镶嵌在故事中。历险故事中也镶嵌了一些教学情境,以便为一些典型的问题解决方法提供示范。

 

贾斯珀系列的主要特征是:(1)帮助学生们在真实的情境中通过问题解决学习数学;(2)所创设的情境不仅帮助学生整合数学概念,而且使数学知识与其他学科知识得到整合;(3)充分运用录像这一媒体以及技术的交互作用;(4)着重提高学生的探究能力;(5)关注学生提出问题的重要性;(6)在一段相对宽松的时间内给学生提供合作的机会;(7)给学生提供发展深层理解数学概念的机会;(8)提供师生共享的教学情境。贾斯珀系列的课程设计原则主要表现为以录像为主要设计方式、基于真实问题的叙述、故事生成性方式设计、对所插入数据的设计、呈现问题的复杂性、与历险相关的问题成对呈现和建立课程间的联结等七个方面。

 

(二)基于问题的教学模式

 

基于问题的教学模式是由戴克斯特拉和梅里安博尔(SDijkstra & JMerrienboer)提出来的。它直接指向经验性的学习,其意图在于获得可利用的知识和可迁移的技能。这一模式是建立在有关人类如何发展知识与技能的假设之上,是建立在有关问题解决、思维和学习的心理学研究成果之上。该模式的设计原则不是对信息的分析与排序,而是制订有利于建构可用于形成问题的情境与客体的计划。

 

基于问题的教学设计模式有五个步骤:(1)设计者应该意识到原初的问题情境,确认其中哪些客体是要被利用的以及怎样描述情境以发现解决方案;(2)设计者应针对第一类的问题开发经验性学习情境;(3)设计者应努力找寻导学性活动与经验性活动之间的平衡;(4)必须为每类问题设想经验性学习情境并加以描述;(5)在解决了某一类的若干问题后,能发展预期知识与技能,而且应尝试着解决新的问题。