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  第一节 社会规范的依从
  一、社会规范的依从及其类型

 

依从(compliance)作为社会规范的一种接受水平,一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识,甚至有抵触的认识和情绪时,既不违背,也不反抗,仍然遵照执行的一种遵从现象。依从现象有从众和服从两种表现或类型。

 

(一)从众现象

 

所谓从众(popular response)现象,指主体对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验,跟随他人行动的现象。

 

美国社会心理学家詹姆斯·瑟伯(James Thurber)对从众现象作过如下的生动描述:

 

突然,一个人跑了起来。也许是他猛然想起了与情人的约会,现在已经迟到了。不管他想些什么吧,反正他在大街上跑了起来,向东跑去(可能是去马拉莫饭店,那里是男女情人见面的最佳地点)。另一个人也跑了起来,这可能是个兴致勃勃的报童。第三个人,一个有急事的胖胖的绅士,也小跑了起来……十分钟之内,这条大街上所有的人都跑了起来。嘈杂的声音逐渐清晰了,可以听清“大堤”这个词。“决堤了!”这充满恐惧的声音,可能是电车上一位老妇人喊的,或许是一个交通警察说的,也可能是一个小男孩说的。没有人知道究竟是谁说的,也没有人知道真正发生了什么事。但是两千多人都突然溃逃起来。“向东!”人群喊了起来──东边远离大河,东边安全。“向东去!向东去!”

 

一个又高又瘦、目光严厉、神色坚定的妇女从我身边擦过,跑到马路中央。而我呢?虽然所有的人都在喊叫,我却不明白发生了什么事情。我费了好大劲才赶上这个妇女,别看她已经快六十岁了,可跑起来倒很轻松,姿势优美,看上去还相当健壮。“这到底是怎么了?”我气喘吁吁地问她,她匆匆地瞥了我一眼,然后又向前面望去,并且稍微加大了步子,对我说:“别问我,问上帝去!”

 

阿希(Asch,1951)研究了关于知觉判断的从众实验。研究表明,大约有35%的被试有错误的从众反应。从众现象的发生主要由于主体缺乏行为依据的必要信息,并与个体的个性特点有关。

 

从众现象在日常生活中通常表现为随大溜、无主见。一般来说,自信心较强的人,发生从众行为的可能性较小。缺乏自信心的人更容易产生从众行为。

 

(二)服从现象

 

所谓服从(obedience)现象,指主体对于某种行为本身的必要性缺乏认识甚至有抵触时,由于某种权威的命令或现实的压力,仍然遵从这种行为要求的现象。

 

美国心理学家米尔格拉姆(Milgram,1963)研究了对他人施以惩罚的服从实验。实验中,很多充当“教师”角色的被试在实验中服从了实验者的惩罚要求,对“学生”释放了他们认为非常强烈的电击,其中一半以上的人使用了标盘上全部操纵杆,包括有“危险电击”记号的操纵杆。说明服从现象可以在经过特殊设计与安排的实验情境中产生。

 

服从现象在日常生活中极为常见。例如,有些汽车司机对于交通安全规则本身的必要性缺乏认识,甚至有时有受限制的反感,但在交通民警的监控情境中,由于他们惧怕违反交通安全规则会遭受到的惩罚,仍遵从交通安全规则的要求而不发生越轨行为。又如,缺乏遵守纪律习惯的学生,在严肃的集体气氛下和严格的教师面前也能被迫遵守纪律。服从现象的发生是由于权威的命令及现实的压力。

 

二、社会规范依从的特点

 

作为社会规范的一种接受水平,依从是内化的初级阶段,是确立规范遵从态度的开始。依从性水平具有下列特点。

 

(一)依从的盲目性

 

依从行为的典型表现是从众与服从。虽然这两种行为的原因并不相同,但主体的行为依据均有很大的盲目性。在从众场合,主体之所以跟随他人行动,主要原因在于自己对这种行为的依据缺乏足够的信息,不足以使自己坚持某种与众不同的行为。这显然是行为依据的盲目性的一种表现。在服从场合,主体行为的主要依据在于权威的命令及情境的压力。主体以其依从行为作为获取安全需要的工具,并非出自对行为本身必要性的认识与体验。这种行为依据具有盲目性。由于从众与服从均有盲目性,所以依从行为又称盲从行为或盲从水平的遵从。

 

(二)依从的被动性

 

行为的被动性与行为依据的盲目性是直接相关的,两者是一种表里关系。所谓被动行为,一般指依靠外力推动而不是靠内在需要驱动的行为。依从行为被动性的内在原因是行为依据的盲目性。由于主体对某种行为的必要性缺乏明确的认识与相应的体验,这就失去了这种行为的内在驱动力,因而行为表现为受外力左右。总之,行为的被动性是依从行为的外在表现,行为依据的盲目性是依从行为的内在原因,行为的被动性与行为依据的盲目性是相关的。

 

(三)依从的工具性

 

依从行为虽有盲目性及被动性,但并不意味着其行为毫无内因,全凭外力推动。应该说人类的一切正常行为都属于有意识的行为,依从行为同样是一种在主体意识支配控制下发生的行为。依从行为的内因应该从发生机制方面去认识。

 

从发生机制来看,依从行为是为满足某种需要(如安全需要)而产生的一种工具性行为。服从行为的直接原因是对权威的命令及压力的屈从,以避免违背权威而可能带来的现实危险。因此,服从本身是一种取得安全的工具和手段。从这一意义上说,服从行为具有工具性。

 

就从众行为来说,主体虽然没有面临现实的威胁或压力,但由于主体对行为的必要性缺乏充分的可靠信息,如果坚持某种与众相悖的行动,这本身就潜藏着一种危险。经验表明,在一般情况下大多数人的选择往往比一个人的选择可靠。主体采取从众行为,本身也是为了避免潜在的危险,满足安全需要。这样,从众行为就成为趋安避危以及趋乐避苦的工具,具有了工具性。

 

(四)依从的情境性

 

依从行为的外在因素或诱发因素在于一定情境所引起的实在压力(服从)或潜在压力(从众),其内在因素或驱动因素在于维持安全的需要。依从行为的发生依赖于产生实在压力或潜在压力的情境,表明依从行为的产生同情境的引发直接有关。那么,一旦情境消失,这种行为也不复存在,即表现为一种“时过境迁”效应。因此,依从行为具有情境性。依从行为的这种情境性表明,它缺乏稳固性和持久性,具有变异性和短暂性。

 

三、社会规范依从的作用

 

(一)依从是社会规范接受及品德形成的初级阶段

 

依从作为社会规范接受或遵从态度确立中的一个阶段,在整个社会规范接受过程中处于初级接受水平。在这一阶段,由于主体对其行为的依据尚缺乏充分的认识与体验,仅仅认识与体验到这是维持某种安全需要的手段或工具,因而社会规范的内化程度是肤浅的,遵从态度机制是薄弱而不稳定的,相应的规范行为也是不巩固的。正如美国心理学家阿伦森所言,依从是最不持久的反应。人们仅仅为了获得奖励、免受惩罚才按照别人的要求去做。总之,社会规范的依从接受水平尚有很大的局限性。这一阶段仅仅是接受的开始,而不是接受的终结。如果在规范教育中满足于依从,使主体行为长期停留在依从水平乃是错误的。

 

(二)依从在个体社会规范接受及品德形成中具有重要意义

 

尽管依从水平的规范行为有很大局限性,但毕竟是接受、内化或遵从态度确立的开端,在社会规范学习中具有不可忽视的重要作用。此时,虽然主体对其行为的必要性缺乏充分的认识与深刻的体验,但通过依从行为,个体获得了社会规范的执行方式,确立起遵从态度结构中的执行成分。并且,在良好的教育条件下,随着依从行为的反复实践,主体将不断从其行为结果的内外反馈信息中,逐渐获得行为必要性的认识与体验,从而使社会规范的内化过程向深入发展,逐步确立起新的遵从态度结构。正如阿伦森所指出,一个人在依从时,如果发现自己的依从行为及其后果令人满意,那么,即使当初引起依从的条件并不存在,行为仍然会继续。例如,车速必须从每小时110公里降至80公里,司机必须严格遵守这一规定。当司机降低速度行车后,发现耗能少、更安全、更节约燃料,那么,即使车速限制放宽,他们也不高速行驶了。人们把这种现象称之为“第二获得”。

 

研究表明,任何需要的发生,不仅可以由原有需要的巩固而直接发展,同样可由满足某种需要的手段或工具本身转化而成。这是人在社会生活过程中产生新的社会性需要的一个重要途径。在依从阶段,主体的规范行为本身尚未成为其内在的需要,仅是满足其自身安全需要的条件。但随着行为动机与行为效果的良性循环,这种原来是满足安全需要的手段或工具的规范行为本身可以转化为一种新的需要,从而形成一种稳固的遵从态度结构,即品德心理结构。在社会规范学习中企图摒弃依从,直接进入更高阶段是不合理的。

 

四、社会规范依从学习的条件

 

依从分为从众与服从,这两种依从接受水平受制于不同条件。

 

(一)从众学习的条件

 

1.群体特征

 

由于从众行为本身是主体在一定情境中对群体影响的一种反应,因而必然会受一系列群体特性(情境特征)的影响。我们曾进行过道德两难故事从众性判断的实验研究。

 

故事1:张明和陈刚是同桌同学,也是朋友。陈刚生病,几天没来上课。重新上课的当天就遇到了数学单元测验。陈刚一直学习很好,是班上公认的好学生,这次数学单元测验若考不好,可能会影响到他期末是否能被评上三好学生。由于陈刚因病几天未听课,测验中有两道题不会做,张明考虑再三,最后告诉了陈刚这两道题怎么做。问:张明应不应该这么做?

 

故事2:王晓和李楠是同班同学,住在同一栋楼里。一天下午放学回家,王晓隔壁的一对叔叔阿姨因突然有急事外出,王晓自告奋勇帮着叔叔阿姨看他们的孩子。这样王晓就没有时间做家庭作业了。李楠得知后,为了使王晓第二天能按时交作业,就帮王晓做完了家庭作业。问:李楠应不应该这样做?

 

研究选择了小学四年级(品德水平相当)15名学生(男8名,女7名)作被试,分别逐个进入实验情境Ⅰ与实验情境Ⅱ。在两种情况下,被试均被指定最后回答。

 

实验情境Ⅰ:由10人组成控制人员。对故事1中的问题7人给予否定回答,3人给予肯定回答;对故事2中的问题3人给予否定回答,7人给予肯定回答。

 

实验情境Ⅱ:由10人组成控制人员。对故事1中的问题3人给予否定回答,7人给予肯定回答;对故事2中的问题7人给予否定回答,3人给予肯定回答。

 

实验结果显示,实验情境Ⅰ中有12人的回答与控制人员中的多数人意见一致,实验情境Ⅱ中有11人的回答与控制人员中的多数人意见一致。这说明多数人的意见对被试起到了暗示性的作用。

 

实验表明,多数人的一致性意见可以构成一种情境压力,从而促使个体发生从众行为。并且这种压力不是以直接、强制的形式体现的,而是以一种潜在的压力或暗示性方式作用于个体,使个体感受到如果不与他人保持一致,自己就有可能出错误。

 

为进一步研究情境压力与依从行为之间的相关关系,对上述实验中未发生依从行为的4名被试再作实验研究。实验情境的设计与上述实验相同,但将控制组中的7名小学生换成中学生。这样,便通过增加权威性达到了增加情境压力的目的。同时,新编了两个内容和结构与前面相同的道德两难故事,以避免已有经验的影响。结果,4名被试均发生了依从行为。这说明依从行为的发生率随情境压力的增加而增加。由此,我们对群体特征的影响归结以下三点。

 

1)群体的一致性对从众行为具有极大的影响力。阿希(SEAsch)的线条判断实验发现,如果有一人的意见与群体其他人意见不一致时,则从众行为的发生率急剧下降,仅为通常情况下的四分之一。证明从众行为发生率随群体一致性程度的提高而提高。

 

2)从众行为受群体的内聚性的影响。群体的内聚性指群体内部的向心力,即群体对个人的吸引力。美国心理学家弗里德曼(JLFreedman)的研究表明,群体内聚性越大,则从众行为发生的可能性越大,群体成员的群体精神越强,遵从性就越大。

 

3)群体成员的专长对从众行为的产生也有极大影响。群体越有专长,群体的意见越具有价值和权威性,其影响力越大。

 

综上所述,从众行为受群体的一致性、规模、内聚性与专长等因素的影响。为通过群体影响来促进个人对社会规范的接受,应利用好各种因素,组织良好的群体,引发更多的积极从众行为。

 

2.个体特性

 

虽然群体特性(情境特性)对从众行为的发生有直接影响,但同一情境、同一群体特性对不同个体的影响并不是完全一致的。这说明,从众行为的发生除了与群体压力有关外,还受一系列的个人特性影响。

 

1)不同国籍、不同种族的人,由于其文化背景不同,其遵从性表现不同。米尔格拉姆(Milgram,1961)对挪威人和法国人的对比研究发现,挪威人的遵从性比法国人强。弗雷杰(Frager,1970)的研究发现,日本学生比美国学生更具有反遵从性。施奈德(Schneider,1970)的研究发现,当多数是白人时,黑人儿童比白人儿童的遵从性更大。

 

2)同一种族、同一社会中的不同个体在同一情境中,其从众行为的可能性并不完全一致。这与个体的个性差异有关,缺乏主见的人容易从众。

 

3)从众行为还表现为一定的性别差异。西斯特伦克(Sistrunk,1971)的研究发现,个体的性别差异对不同的情境项目的遵从性有差异。在女性项目(选择服装、从事烹调、挑选香水、照料孩子等)中,男性的遵从性大于女性;在男性项目中(体育运动、汽车驾驶、政治活动等)中,女性的遵从性大于男性。

 

4)个人的责任感对遵从(从众)有很大影响。美国心理学工作者在一项判断实验中发现,在一定情境中,个人责任感越强,则遵从性越低。在这一判断实验中,研究者对其被试责任感的控制分下列四种处理方式。①无责任感处理。被试在看到刺激后和听到群体其他人的判断之前,不对他自己的判断作任何公开或私下的说明。②私下的写在可以随时抹掉字迹的魔本上的处理。被试在看到刺激之后和听到别人的判断之前,把自身的判断私下写在自己的魔本上。这就要负一定的责任。但由于是私下的,别人并不知道,并且写在魔本上又易更改,这种责任感是很弱的。③私下的写在纸上的处理。被试把自己的判断写在不易改动的纸上,但仍是私下的(不上交,不签名),其责任感略强于第二种而低于第四种。④公开答案的处理。被试把自己的判断写在纸上,同时要签名。在研究结束时,这张纸要上交给主试。结果如表22-1所示。

 

22-1责任感与遵从

 

责任感的处理类型

遵从反应的百分比(%)

(1)       无责任感

(2)       私下写在魔本上

(3)       私下写在纸上

(4)       公开答案

24.7

16.3

5.7

5.7

 

总之,在同一情境中,不同个性的人有不同的从众反应。为此,在教育过程中如要利用积极的从众反应时,不仅要注意创设有效情境,以引发从众行为,同时要注意个别差异。

 

(二)服从学习的条件

 

作为依从行为之一的服从本身,是在外力作用下维持自身基本需要的一种工具性行为,是对外在压力的一种反应。外在压力是诱发服从行为的根本诱因。外在压力可以有下列两种。

 

1.直接的外在压力

 

所谓直接的外在压力,即一般所说的奖励与惩罚。它是团体或个人为了使人(行为主体)从事期望中的行为而直接施加的一种外在压力。奖励是一种肯定性压力,对规范行为具有正向诱发作用。例如,人们为了获取某种奖励而产生对规范行为或权威命令的服从。惩罚是一种否定性压力,对某种背离规范的行为有制止作用。例如,人们为了避免某种惩罚而制止自己的越轨行为。

 

奖励与惩罚具有两个特征。一是外在性。对于行为主体来说,无论是奖励还是惩罚,都是外在于行为主体的团体或个人给予的。因而,这种压力是外在的。二是直接性。在一般情况下,这种奖励或惩罚是在行为发生后,作为行为结果的外反馈信息而直接作用于主体的。因而,这种压力是外显的、可以直接觉察的。

 

奖励与惩罚之所以能成为诱发服从行为的外在压力,是通过操作性条件作用机制而发生的。在操作性条件作用机制中,奖励与惩罚是作为操作反应(服从行为)的一种强化刺激而发生作用的。依据斯金纳的操作性条件作用原理:当某个操作反应得到强化(奖励或惩罚)后,则此反应发生的概率就会变化(增加或减少)。因而,作为强化刺激的奖励与惩罚可以成为诱发服从行为的外在压力。但两者的作用并不相同。奖励可以诱发服从行为,惩罚可以制止偏离行为。惩罚容易带来负面影响,使用时要特别谨慎。尤其是对于正在成长中的儿童,要多用奖励少用惩罚。在教育系统中,应禁止一切侵犯人权的体罚或变相体罚。

 

最后必须明确,奖励与惩罚的使用都应有限度。奖励虽对服从有较广的诱发作用,但频繁使用将使主体产生习惯化效应,而减弱其诱发作用。惩罚若超过了一定限度,将引起一种逆反或对抗心理。因此,无论是奖励或惩罚都不能滥用。

 

2.间接的外在压力

 

间接的外在压力即情境压力,由美国心理学家弗里德曼等提出。所谓情境压力,就是把人放置在一个控制得很好的情境中,一切都安排得使人很难不服从。在这样的情境中,即使没有对被试直接施加某种奖励或惩罚,人们也将服从某种要求。例如,有的学生在班主任在与不在时表现都一样,其中的原因就在于班主威严所构成的隐性情境压力。又如,当一个人在秩序井然的公共场所排队等候时,就会自觉地服从公共规范,而无须奖励与惩罚。而在一个秩序混乱的场所,即使有要求排队的公共规范,也很少有人服从。这就是情境所造成的无形压力通过暗示作用影响着服从性。事实表明,特殊的情境压力既可增加服从,也可降低服从。

 

情境压力作为一种外在压力,需通过主体对特殊情境及自己的行为结果的认识,才能发生作用。如在秩序良好的公共场所,主体必须认识到:人人都遵守排队规则,若自己插队,定会遭到公众的反对。这就是主体对情境的理解或认识。没有这种认识,情境压力再大,仍将无济于事。因此,情境压力不同于奖励和惩罚的直接外在压力,而是一种间接的外在压力。

 

在现实生活中,间接的外在压力即情境压力,对人的服从行为的影响是很大的。认识到这一点,对理解人类行为具有重要意义。在战争场合下,士兵对杀伤命令的服从也可能会出现犹豫。主体离受害者的距离越远,目睹受害者的可能性越小,则对杀伤命令的服从性增加,反之则降低。这就是情境作用的影响。

 

五、社会规范依从性遵从的教育策略

 

(一)依从性遵从教育策略需以“导行”与“践行”为核心

 

“导行”是导之以行的简称,即教师要依据依从性遵从的产生条件创设情境,采取各种方式方法引导学生去履行规范。“践行”是实践规范行为的简称,即学生要依据规范的要求,履行相应的规范。

 

“导行”与“践行”的策略是依据规范的依从性内化要求制订的。这是道德教育的起点策略。通过“导行”与“践行”,可以使学生去履行规范并获得相应的合乎规范要求的行为经验。

 

(二)依从性遵从的教育方式方法

 

依从性遵从的教育方式方法也即“导行”与“践行”的方式方法有:(1)强化行为训练,开展行为评比;(2)加强监督与检查,保证规范的切实遵行;(3)适当进行奖惩,强化行为的遵循。

 

(三)依从教育活动的设计

 

依从教育活动,必须依据规范的依从性遵从的要求而进行,应当注意以下几点:(1)活动的主题应依据规范的依从性遵从的要求设定;(2)活动的内容及方式应以“导行”、“践行”为核心;(3)活动的重点在于确立新的规范行为,排除不良习惯的干扰;(4)活动成效的考核应以学生的规范行为是否确立为依据;(5)对活动应合理运用监督检查以及奖励与惩罚,强化行为后果。