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  第四节 影响技能形成的主要因素

技能的形成是一个非常复杂的过程,受到许多因素的影响。此处仅列举几个重要的因素进行论述。

 

一、活动模式

 

技能形成的前提条件是建立起合理的定向映象,而定向映象的建立取决于活动模式的有效性。研究表明,有效的活动模式应符合两个标准:一是实践标准,即该模式是否有效;二是理论标准,即有效性的原因分析。要达到这些标准,应根据实际情况,考虑活动模式的不同种类和不同层次的要求。因此,确立的活动模式不仅要有效、合理,还应该考虑其可接受性,即学习者能否通过该模式形成某种技能。

 

加里培林等的研究表明,在实际教学中,学生的活动模式由于概括性、完备性和独立性的不同,可能存在着四种典型的定向类型(见表18-1),它们的学习效果存在着明显的差别。

 

18-1学习的活动模式类型

 

编号

模式的概括性

模式的完整性

模式的独立性

1

2

3

4

具体的

具体的

概括的

概括的

不完全的

完全的

完全的

完全的

独立得到的

现成给予的

独立得到的

现成给予的

 

在第一种定向类型中,学生对活动条件的了解是不完全的、具体的,主要是通过本人的尝试而获得的。研究表明,在这种定向基础上形成的活动进行得很缓慢,有大量错误,而且难以迁移。完成活动的条件稍有变化,则此活动方式的再现就很困难。

 

第二种定向类型的特点是,学生对于获得条件的了解是完全的、具体的,但不是学生自己提出的,而是教师提供的。在这种类型的定向基础上的活动形成较快,而且可以没有错误,但活动方式的迁移有很大的限制,局限于完成动作的类似条件。

 

第三种定向类型的特点是,学生对活动的了解是完全的、概括的,而且这种活动的概括是学生独立完成的。在这种定向类型的基础上形成的活动不仅速度快,可以没有错误,而且活动方式的稳定性强,迁移范围广。

 

第四种定向类型的特点是,给学生提供概括形式的活动方式,即这种活动方式不仅适用于某种特殊情况,而且适用于一类情况。这种活动方式的体系是完备的、充分的,能够正确地完成有关这一类课题的所有情况下的活动。可是,这种定向基础是以现成的形式给予的,不是学生通过独立分析提出来的。

 

研究表明,这四种定向类型的学习效果有着明显差别。在技能的初步形成阶段,第三种定向类型最为有效,第四种定向类型次之,第一种类型最差;在技能的适用范围和灵活应用方面,第四种定向类型最为有效,第三种定向类型次之,第一种类型最差;在培养学生的创造性等方面,第四种定向类型最佳,第一种类型次之,第二、三种类型最差。因此,在实际教学过程中,必须根据不同的教学目的,选择不同的定向类型。

 

二、知识基础

 

知识可以表现为某种活动的一种定向映象,丰富、准确的定向映象直接影响着技能的形成过程。安德森认为技能的形成直接来源于陈述性知识向程序性知识的转化,这也从一个方面反映了知识对技能的影响。

 

大量的实验与经验都表明,技能的形成依赖于学习者所获得的知识。对专家与新手的对比发现,专家在知识的数量与知识的组织方面都与新手不同。专家拥有大量的某一领域的具体知识,而这些知识又是按照概括的原则即知识的内在联系组织起来的。丰富的、组织良好的知识促进对新信息的加工,保证了技能的形成、发展与应用,同时也促进各种技能的整合。这为解决复杂的问题提供了前提。

 

研究表明,形成某种复杂技能是一个渐进的过程,而构建与技能形成有关的、随时可以应用的陈述性与程序性知识基础是重要前提。随着这类知识的学习与应用,技能才能产生并发挥效用,脱离知识的学习而形成技能的捷径是不存在的。能否有效地应用技能去解决问题,这与个体的知识结构有关。应用技能解决问题的能力受到知识发展程度的限制,脱离知识而教授技能是徒劳的。研究证明,新手经常采用手段—目的分析这种弱的思维策略去分析问题,即从未知到已知的逆向推理,而专家经常依据图式进行推理,即从已知到未知的推理。这说明知识结构不同,采取的有效策略或活动方式也不同。

 

我们已经知道,使用策略和技能的目的在于提高信息加工的效率,这就使得策略和技能的应用与所加工的信息本身有着十分密切的关系。要想解决问题,仅有策略和技能是不够的,策略和技能的应用离不开被加工的信息本身。研究表明,个体在某一领域的知识越丰富,就越能应用适当的策略和技能。例如,我国的邵瑞珍教授等曾利用学生熟悉的动物(大象—强壮;乌龟—长寿)和不熟悉的动物(猞俐—敏捷;考拉—可爱)组成的配对词组,以检验生成表象策略的利用情况。结果发现:当学生记忆熟悉动物的配对词组时,能较好地利用生成表象策略,记忆成绩也较好;当他们记忆陌生动物的配对词组时,策略应用明显存在困难,记忆效果也较差。由此可见,学生的原有知识背景是策略和技能学习与应用的一个重要条件。

 

三、教学方法

 

在过去相当长的一段时间里,对技能的教学是欠缺的,这直接导致教学效率的低下,一种突出的表现就是学生不会学习。这也从一个侧面表明技能的形成不是自发的,更多是在教学条件下习得的。教学对于技能的形成具有直接的作用,有效的教学可以使学习者形成有效的技能,促使学生成为自主而有能力的学习者。各种学习策略的教学在一定程度上有助于这一目的的实现。

 

心理学家提出了多种有关学习策略、学习技能的教学方法,如直接教学、交互教学等。普雷斯利(Pressley,1989)等非常强调直接教授学习策略,即教师直接讲解学习策略中的所有成分,包括构成策略本身的各组成要素、元认知、有关的知识、动机等,并使策略模式化、程序化,学生练习这些策略并接受反馈。帕林克萨(Palincsar,1984,1987)则强调交互式策略教学,即教学初期教师将学习策略模式化,然后由学生自己应用策略,学生同时扮演教师的角色去教授同伴学习策略,即进行责任转换,此时教师仅在必要的时候给予帮助。

 

此外,是专门教授策略、技能,还是结合某一学科的学习教授策略、技能,也存在着不同的看法。有人认为,专门、单独地教授某种策略、技能可以缩短教学时间,且有助于提高个体的一般思维能力,因而具有广泛的迁移性。但也有人认为,脱离具体的学科进行策略、技能教学,学习者在具体的学习过程中不易应用和迁移这些策略和技能,对实际的学习没有明显的改善,因此,应结合具体的学科来教授。这是一个两难问题,许多策略和技能教学是脱离具体情境的,学生不能应用,但在某一课程内进行教学又难以广泛迁移。当然,导致不能迁移的原因有许多:将策略、技能的学习与知识的学习割裂;策略、技能的学习过程不是一蹴而就的、短期内不易产生明显的效果,需要进行长期的训练;只训练几种策略和技能,要产生整体的明显的改善也并非易事,需要有综合性的训练计划。

 

在教授何种抽象程度的学习策略与技能的问题上,丹塞罗(Dansereau,1985)主张选择概括、抽象水平处于中等程度的策略与技能,它们既可以被具体地应用,又可以适用于广泛领域,或者以概括的策略、技能训练开始,然后再应用到具体的内容领域。

 

总之,西蒙斯等(Symons,et al,1989)在综合有关策略与技能教学的基础上,认为有效的策略与技能教学应注意以下几点。

 

1)在某一时期内,只教授几种策略或技能,并保证成功。很少有证据表明短时间内教授大量的策略与技能可以迅速改善学习者的学习能力。

 

2)在教授策略、技能的同时,也要教授元认知的有关内容,即告知学习者何时、何处、为何应用该策略和技能,同时要求对策略和技能的应用进行检查、监控。

 

3)维持学习动机。研究表明,动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略,而动机弱的学生对策略的使用不敏感。因此,必须让学生清楚意识到策略的使用确实提高了他们的学习成绩,在策略使用与学习成绩提高之间建立一种积极的互动关系,才能促进学生对策略的学习与使用。

 

4)提倡结合具体的学习课程进行教学。例如,结合中文课程,教授学生阅读和写作策略;结合数学课程,教授学生推理策略;结合历史、外语等课程,教授学生编码和组织策略等。

 

5)注重策略、技能与知识间的交互作用。脱离知识的技能教学是不可能成功的,应想方设法丰富学生的知识基础。

 

6)无论是直接教学还是交互教学抑或其他的教学形式,都需要教师将策略和技能模式化、程序化,教师可以通过“大声思维”将使用策略和技能的过程外化出来。给学生提供必要的辅助线索、辅助手段,如记录策略的步骤和执行方式等内容的卡片。同时,要求学生整合多种策略,以解决更复杂的任务。

 

7)策略、技能的教学是长期的、细致的,应始终成为教学的重要内容之一,并尽可能地在课堂上创造应用策略与技能的情境,使学生能够掌握、概括并迁移所学的策略与技能。让学生在熟悉的环境中熟练应用习得的策略与技能,在不熟悉的环境中通过元认知迁移习得的策略与技能。