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  第三节 影响知识应用的一般因素

知识应用的水平、效果如何,这取决于许多因素,如学习者的动机状态、智力水平、已有知识的领会水平与巩固程度、要解决的问题的性质、教学方法等。本节将就一些主要的影响因素进行论述。

 

一、知识的领会水平与巩固程度

 

知识应用的前提条件是在知识得以重现的基础上,把该知识所反映的一类事物的本质特征同当前问题的特征进行对照分析,从中找出共同的本质特征。也就是说,知识能否顺利地应用,取决于知识的领会水平与巩固程度。

 

要应用知识去解决有关的问题,必须能够回忆、提取出相应的知识。如果知识记忆得不准确、不牢固,必然导致提取的困难和错误,这直接影响着问题的成功解决。大量的事实与研究都证明,知识记忆得越牢固、越准确,知识的提取也就越快、越准确,成功地解决问题的可能性也就越大。有些学生难以应用学过的知识,原因之一就是忘记了所学的知识,或是知识的提取不准确。

 

同样,准确而透彻地把握知识的本质特征更是应用知识的关键。深刻领会的知识既有助于牢固地记忆,也促进有效的应用,知识应用同领会水平是直接相关的。如果领会水平较低,仅停留在低级的感性阶段,那么,在要求学生应用这种习得的知识去解释同类事物现象时,其解释水平往往是现象类比,而且范围也很有限。比如,以某种个别现象去解释另一种个别现象,不能从规律或原理方面作出理论概括说明;遇到本质特征相同但表面特征不同的问题时,难以透过现象看本质,因此也不能应用所学的知识。知识的领会停留在这种低级感性水平上时,具体化的范围往往局限于与他所经历过的事物极其一致的一些事物,且易受表面现象迷惑。

 

总之,知识的领会水平及巩固程度与知识的应用状况是统一的。领会与巩固的知识有助于成功地应用,而知识的应用又促进知识的领会和巩固。在实际教学中,有经验的教师在讲述某个概念、原理后,为了要考察学生对知识的领会及巩固,往往要求学生独立举例,或提出同类的事物和现象,要求学生去辨认或解释。这实际上就是利用了领会及巩固与应用相统一的原理。依据这个原理,从学生能不能独立举例,能不能辨认或解释同类的具体事物和现象中,就可以看出他能否把所习得的抽象知识具体化,就能判定他是否领会了所学的知识,是否达到了初步的巩固。此外,根据学生能否列举该事物和现象的本质特征,就可以判明其实际领会水平。

 

除了保证学生真正领会所学内容的本质特征外,教师还应该注意教给学生全面而完整的知识,也就是说,既要教是什么、为什么、怎么样的陈述性知识,也要教如何用、何时用的程序性和条件性知识,使学生明确学习的目的性,主动、有效地应用所学的知识。同时,教师要重视知识的联系与沟通,建立网络化的知识结构,使知识的应用更为灵活、综合。

 

二、问题的特征

 

个体应用知识去解决有关问题时,常常受到问题的类型、难度等的影响。课堂上的各种提问、各种类型的课堂和课后练习等,都是知识应用中常见的问题形式。问题形式不同,应用知识解决问题的难易程度也将有所不同。问题越复杂,要求学习者的心理参与程度就越高,心理资源的投入也就越大,审题、联想、解析和类化这四个过程也就越展开、越迂回。

 

研究者曾就课堂上教师提问进行了探讨(Goetz1992Pearson & Johnson1978Raphael & Pearson1985),根据要回答问题的信息源的不同,将所提的问题分为三种:外显的课文问题(text-explicit,简称TE)、内隐的课文问题(text-implicit,简称TI)和内隐的剧本问题(script-implicit,简称SI)TE问题是可以从教科书中的某一文句、某一事例中直接获得答案的问题。TI问题是需要通过整合某些段落、章节或单元后才能回答的问题。SI问题需要学习者充分综合利用所学的新知识及相关的已有经验来回答,而不是从课文中寻找现成答案。三类问题的难度相对而言是依次提高的。

 

实际教学与研究还发现,在解决比较抽象而不带具体情节的问题时,知识的应用往往比较容易,解决比较具体而接近实际的问题时,则比较困难。解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易,解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。此外,由于问题的陈述方式或所给图示的不同,也会直接影响知识应用的过程。比如,有些问题的陈述有意给予一些多余的信息,或将问题解决所需的部分条件隐含起来。这类问题的解决难度较大,要求学生能够发现、分离出解决问题所需的必要条件,透过表面现象去揭示问题的本质特征。

 

值得注意的是,有时尽管教师有许多提问或要求学生做许多练习,但多局限于低水平的、简单的提问或重复的机械练习,缺乏高水平的、促进学生真正掌握知识的有效练习,导致学生埋没于题海之中。这种知识的应用是低效的,甚至可能会损害学生的学习积极性。因此,“多练”未必是促进知识掌握的有效方式,应考虑练习的质量。而要提高练习的质量,关键是要根据知识要点精选、科学设计例题与习题,充分考虑练什么、什么时候练、练到什么程度、以什么方式练、如何检验练的效果等。

 

由于教学目的、教学任务、教学时段等不同,要求学生应用知识去解决的问题也应有所不同。既要有直接利用领会的知识进行解答的基本问题(如TE问题),也要有灵活、综合利用有关知识进行解答的较复杂的问题(如TISI问题);既要有一般的语言文字问题,又要有一定数量的动手操作的问题;既要有促进学生理解所学知识的基本问题,又要有适当的结合现实的实际问题。虽然解决实际问题不是知识应用的主要形式,但也应予以考虑,以增强知识的迁移性。此外,还应注意针对教学的不同时段,提出适当的问题。

 

不仅要求学生去解决、回答有关的问题,而且还可以要求学生自己去提出问题、编写问题。实际上,提出问题、编写问题的水平同样也能够反映出学生对知识的理解与应用的水平。给学生机会进行这种活动,无疑可以调动学生主动参与学习的积极性,提高学生知识应用的变通性、灵活性与广泛性。

 

三、应用知识的心智技能

 

有关研究和实际教学都表明,有时学生不能够顺利地、有效地应用知识,其原因并非是由于缺少必要的知识,而往往是由于缺乏或错误地使用或不主动使用心智技能(Goetzet al.,1992McGrown1996Ormrod1998;张庆林,1995)

 

知识应用中所涉及的心智技能有许多,既有一般性的思考技能和自我调控的元认知技能,也有审题、联想、解析和类化等具体的技能。如果不善于在审题时抓住问题的基本结构并形成问题的表征,不善于在联想中依据要求区分哪些知识是解决当前问题所必需的,不善于在解析时从问题的一系列直观特征中区分本质特征与非本质特征,不善于在类化中依据概念与原理等的本质特征去寻找并确定当前问题中是否存在这些特征,则知识的具体化即知识的应用将受阻。

 

有许多原因导致学习者不能有效地在知识应用中充分发挥心智技能的作用。一是缺乏必要的心智技能,致使盲目尝试与猜测,没有合理的智力活动程序,不能一步步深入思考问题。二是拥有必要的心智技能,但没能有效地、恰当地应用,或使用了错误的技能。比如,某学生了解到复读课文是应对理解困难的一种方式,当他阅读完试图回答问题时,发现自己没有记住答案,他应用了复读的方法。尽管这是一种阅读技能,但该生从头到尾逐字阅读,直至发现答案为止。事实上,只需快速浏览即可发现有关答案。尽管使用复读的阅读技能也能完成作业,但无助于对文章的理解,学习效率较低。这种无效的或不恰当的技能的使用是非常普遍的。三是不主动选择、应用所掌握的心智技能,缺乏灵活性,常常沿用习惯的方法去解决课题,不善于根据课题的特点去选择合理的解决方法。究其实质,所有这些问题的产生,都与缺乏有效的自我调控的心智技能有直接关系。为此,在教学中,教师必须注意培养和鼓励学生使用心智技能。

 

教师既要教知识,又要教心智技能。实际教学中,教师应将自己的解题思路明确地、有意识地外化出来,给学生提供样例,并适时地要求学生模仿、概括和总结,避免学生不必要的盲目摸索。还可以结合具体的学习内容,教授相关的解决问题的策略、技能,像审题、联想、解析和类化的技能都应成为教师关注的重点内容,既可以分别来训练这些基本的技能,也可以进行综合的训练。教授心智技能的目的就是要使学生学会学习,学会解决问题,成为一个自主的、自我调控的有效的学习者。