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  第二节 知识的识记与信息编码

一、知识识记与信息编码的实质

 

识记是人们获得个体经验的过程,或者说是对信息进行编码的过程。在整个记忆系统中,信息编码有不同的层次或水平,而且是以不同的形式存在着的。

 

识记是一个开展的过程,它包括对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作。新的信息必须与个体已有的知识结构形成联系,并纳入已有知识结构之中,才能获得和巩固。但是,在某些情况下,当需要识记的事物与人们的需要、兴趣、情绪密切联系时,只要经历一次,人们就能终生不忘。例如,学生接到高校录取通知书的愉快心情,往往是终生难忘的。

 

二、知识识记与信息编码的主要方式

 

(一)视觉编码

 

视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。斯珀林(GSperling)的图像记忆实验证实了视觉器官这种编码的能力。

 

在斯珀林实验的开始阶段,他用速视器以50毫秒的极短时间向被试同时呈现如表16-1左侧的一套符号(字母或数字),要求被试把他所看到的符号尽量多地再现出来(全部报告法)。结果发现,被试仅能正确回忆45个符号。后来,斯珀林修改了实验程序,如表16-1所示,给被试呈现12个符号,排成3排,每排4个符号,呈现时间仍为50毫秒。但其中每排符号都和一种声音相联系,例如,上排用高音,中排用中音,下排用低音。要求被试在字母呈现后,根据声音信号,对相应一排的字母进行报告(部分报告法)。实验结果表明,当视觉刺激消失后,立即给予声音信号,回忆的项目几乎是完全正确的。当信号延迟到300毫秒才响时,被试就只能正确回忆任何一排符号中的75%,即12个符号中的9个;当信号延迟到1秒后才响时,被试的成绩与用整体报告法时相当。如果进一步延长时间,其结果与延迟1秒没有多大区别。根据这一实验,斯珀林认为人的记忆系统中存在着一个感觉储存阶段,视觉器官保存图像信息的容量相当大,但是保持的时间相当短,超过250毫秒遗忘就开始了。

 

16-1斯珀林部分报告法的实验程序

 

12个字母一套符号

呈现符号后响起音调中的一种

被试根据音调指示报告符号

X M R J

C N K P

V E L B

高音调

中音调

低音调

 

(二)语音听觉编码

 

人们认为,储存在短时记忆系统的信息主要是以语音听觉编码的方式存在的。这是根据短时记忆中所产生的错误与正确信息之间存在语音听觉上的联系而推测出来的。康拉德(Conrad19641971)在记忆广度实验(主试将一系列英文字母呈现一次后,被试立刻进行回忆)中观察到了这一现象。例如,视觉呈现字母系列为ADQFHJP,被试回忆为ATQFHJP,以语音相近的T代替D,而不是以视觉上相似的O来代替。这说明人们在对视觉信息进行加工的同时,也存在听觉的编码方式。由此,有人认为语音编码或听觉编码是短时记忆系统的主要编码方式。但康拉德的实验是以英文字母为材料的,字母以拼读为主要职能,缺乏意义,虽然字母也有一定形状,但语音是它最突出的特征。我国莫雷(1986)研究证明,汉字的短时记忆以形状编码为主。这说明,短时记忆的编码方式也是与记忆材料的性质相关的。

 

(三)语义编码

 

在记忆一系列语词概念材料时,人们总是倾向于把它们按语义的关系组成一定的系统,并归类进行记忆,而不是按它呈现的顺序去记忆。例如,鲍斯菲尔德(Bousfield)让被试学习一系列单词,如长颈鹿、小萝卜、斑马、潜水员、拜伦、顾客、菠菜、面包师傅、土拨鼠、舞蹈演员、黄鼠狼、阿莫斯、南瓜、打字员等60个单词。当被试按语义联系将这些单词分别纳入动物、植物、人名、职业等四个类别时,识记的效果就会明显提高。在日常学习中,我们也有这样的经验。例如,阅读一篇文章或听一个报告,最终留下来的是它的意义,而不是逐字逐句地加以储存。在学习中,人们将材料按意义进行归类,并形成一定的系统,都有助于识记。研究表明,对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材料,人们主要是以语义编码的形式进行加工的。

 

(四)语言中介编码

 

借助长时记忆中储存的语言的某些特点,如语义、发音、字形等,对当前输入的某些信息进行编码,使它成为可以储存的东西。这种编码方式,在识记无意义材料和离散语言材料时经常使用。例如,识记MER这个无意义音节,如果你想到它与MARE有些相似,并联系这个词来记忆,就容易记忆。识记“女孩”、“小鸟”、“森林”、“唱歌”四个词时,可用自然语言把这些离散的词重新组织为“一个女孩在森林里听小鸟唱歌”,这样就能提高记忆效率。

 

利用语言的音韵和节律等特点,也能对识记材料进行编码。如在识记农历24个节气时,可以把它组成有音韵、有节律的口诀:春雨惊春清谷天,夏满芒夏暑相连,秋暑露秋寒霜降,冬雪雪冬寒更寒。将24个节气用音韵组成四句话,每句话都包括六个节气,这样就好记了。在识记乘法、珠算口诀时,人们也时常使用这种编码方式。

 

三、影响知识识记与信息编码的主要因素

 

识记是获得知识、积累经验的必由之路。要提高记忆效果,首先要有良好的识记。只要讲求方法,尊重识记规律,是可以达到事半功倍的效果的。其效果主要受制于一系列主客观因素的影响。

 

(一)材料的数量与性质

 

识记总是识记一定的材料,材料的数量和性质等属性自然影响着识记效果。研究表明,识记材料的数量对识记效果有很大影响。一般来说,要达到同样的识记效果,识记材料越多,平均需要的时间或诵读次数越多。换言之,在其他条件相同的情况下,识记的效果随所识记材料数量的增加而降低。为此,在识记数量较多的教材时,应适当注意分组、分批或分期进行,以减少同时识记的数量,切忌贪多求快。

 

识记的项目越多,越不容易记住,这是记忆的一种普遍现象。但研究表明,这一规律仅适用于外显记忆,内隐记忆则不然。勒迪格等(Roedigeret al.,1993)研究了记忆负荷量对内隐记忆和外显记忆的不同影响。结果发现,用再认作业测量的外显记忆成绩随着所学词汇数目的增加而逐渐下降,而用知觉辨认测量的内隐记忆成绩并没有受到词汇数量增加的影响。

 

识记材料的性质也直接影响识记效果。一般而言,识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好;识记系统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连贯性较差的材料效果好;识记直观形象的实物或图像材料比识记抽象概括的言语材料效果好;识记韵文比识记散文效果好。这些也是教师在教学过程中应该注意的。

 

(二)识记的目的性与主动性

 

识记的效果不仅与材料特点有关,而且直接受识记时的目的性与主动性制约。在实际的教学过程中,应充分利用有意识记,提高其识记效果。

 

有意识记是针对无意识记而言的。无意识记指没有预定的目的,无须特殊努力,不用专门方法,自然而然地发生的识记。如人们对有趣的故事、书籍、电影、在生活中产生过深刻印象的事件,都可能自然而然地记住。人们大量的生活、工作经验、某些行为方式都是通过它积累起来的。但是,通过无意识记积累的经验,有时带有片面性和偶然性,因而不能满足特定任务的要求。有意识记则相反,指的是具有明确目的,采取一定方法,并需一定意志努力的识记。如学生上课时有意识地记住教师所讲授的内容,考试时有意识地回答问题,都是有意识记。它是人们获得系统的科学知识、完成特定的任务和积累个体经验的主要记忆形式。

 

提高有意识记效果的主要方法是明确记忆的目的和任务。因为明确的目的和任务可使人们的全部心理活动趋向于一个目标,使学习任务从背景中突出出来,人们在进行感知时头脑就能留下较深的痕迹。有意识记的这种效果可以用一个简单的实验来证明。给被试呈现不同颜色的字母,如OBPCMORB,要求被试记住其中有几个字母O。在呈现结束后,问被试:有几个字母O?它们是什么颜色?除了字母O以外,还有哪些字母?这些字母是什么颜色?结果表明,在有意识记的条件下,被试对字母O的数量回答得最准确,而对其他问题由于没有进行有意识记,回答时错误较多,甚至不能回答。这说明没有识记意识,识记就不够准确。在实际教学活动中,我们也体会到学生对于所识记材料的目的、任务、意义与作用越明确,识记时的主动性就越高,识记的效果越好。例如,有的学生漫无目的地朗读一篇英语课文,虽然读过多遍,仍然记不住,只因“小和尚念经,有口无心”;相反,如果教师对学生提出明确而具体的要求,则学生学习时就会集中注意,认真思考,识记效果就会较好。当然,教师对学生除了提出一般的“要记住”的要求以外,还应提出长久识记的任务和要求,培养学生认真的学习态度。学生不能为了应付考试而学习,否则,考完就会忘。

 

不过,也有实验证明,由于有组织活动的参与,无意识记有时也能取得较好的识记效果。海德(Hyde)和詹金斯(Jenkins)在一项实验中,要求被试以每秒钟一个单词的速度读一张有24个单词的词表,然后要求他们回忆这些单词。被试分为七组,在其他条件相同的情况下,给被试不同的指导语。第一组被试在词表呈现以后要求立即回忆这些单词;第二组被试在读单词时,要求按愉快与不愉快的程度来评价每个单词;第三组被试要求指出每个单词是否包含有字母E;第四组被试要求计算每个单词的字母数;第五、六、七组被试得到有意学习和无意学习的混合指示,他们分别完成二、三、四组中的一项任务,并且要求回忆所有单词。实验结果表明,第一组与第二组的记忆效果一样,第三、四组效果最差,第五、六、七组的识记效果与第二、三、四组的识记效果差不多。这说明无意识记的成绩有时并不比有意识记差。当被试按正确的方式加工材料时,无意识记也可能产生与有意识记同样的效果。

 

事实上,学生也有很多知识是在日常生活中通过无意识记积累起来的。我们常说的“潜移默化”,就是指学生可以无意识地接受许多影响。但是,无意识记具有很大的选择性,只有符合学生的内在需要,能够引起他们的浓厚兴趣,并能激发他们强烈情感的事物,才会使他们在不知不觉中记住。因此,在教育过程中,应充分利用无意识记的特点,有意识地适当增加教学的情绪感染性,以引起学生学习的兴趣,发挥无意识记的积极作用。

 

(三)对材料意义的理解度

 

根据识记材料有无意义或学习者是否理解了其意义,可以把识记分为意义识记和机械识记。意义识记指在对事物理解的基础上,依据事物的内在联系,运用有关的知识经验进行的识记。机械识记则相反,指的是在对事物没有理解的情况下,依据事物的外部联系而进行的识记。实验证明,对材料意义的理解程度是影响识记效果最重要的条件。所谓材料的意义就是指材料代表着一定的客观事物,和学习者的某些经验有一定的联系。学生在识记的时候对材料的理解,就是认识材料代表什么客观事物,和自己的哪些经验有联系,它在经验中占有一个什么样的地位。

 

识记材料经常包含着许多部分,各部分之间有一定的联系。识记材料的时候应当弄明白:它标志和说明什么客观事物和规律,它如何说明事物,它有哪些论点和论据,它的各个论点和论据之间有什么逻辑关系。此外,还应该分析它与过去学习过的材料及有关的知识经验有什么异同点和关系。材料的基本精神、论点、论据、逻辑结构以及和过去知识经验的关系,就是它的意义。可以说,意义也就是联系,和客观现实的联系,和已有经验的联系,材料各部分之间的联系等。联系越多,意义内容也就越丰富;对材料的意义理解越深刻,联系也就越多。因此,在实际教学中,教师应该指导学生对教材有深刻的理解,学会在理解的基础上识记。

 

当然,在学习材料中总有一些是无意义的或意义较少的,或暂时还不能理解其意义的,如有的地点、人名、年代等,对这些材料就需要运用机械识记,所以不能完全否定机械识记的作用。

 

(四)对材料加工的精细度

 

对输入信息进行深度加工,是有效记忆各种材料的必要条件。信息加工的精细度不同,识记的效果也就不同。例如,克雷克(ELCraik)和塔尔文(ETulving)向三组被试提出三种不同的要求:要求A组回答呈现的词是大写或小写的问题;要求B组回答呈现的词是否与给定的词押韵的问题;要求C组回答呈现的词是否在给定的句子中适合的问题。每个词呈现02秒,然后进行回忆与再认测验。结果C组回忆成绩比其他两组约高出2倍,而AB两组再认的成绩比C组相差更大,原因就在于AB两组只要对词的音和形进行表面加工,而C组对词的意义进行了深层加工。又如,博布罗(SBobrow)和鲍尔(GHBower)在实验中向两组被试提出不同要求:要求第一组被试记住一些具有主、谓、宾结构的简单句子;要求第二组被试用句子中的主语和宾语另造句子,并记住它。结果发现,在只给被试提示主语,要求他们回忆宾语时,第一组的回忆率为29%,第二组的回忆率为58%,两者差异显著。这是因为第二组被试识记的句子是他们自己编造的,他们对句子的主、谓、宾关系作了较深入的分析和考虑,他们比第一组的被试对材料进行了更精细的加工。再如,有人要大学生对一些照片分类,一组大学生按性别分类,另一组按“忠诚”水平的高低分类,结果后一组大学生的保持成绩远远超过前一组。这些实验都说明,对材料的加工程度越深,记忆效果越好。

 

不过,格拉夫(Graf1984)的研究发现,对刺激项目的加工深度并不影响被试的内隐记忆效果,上述研究结论只适用于外显记忆。在实验中,先将被试分成四组,要求他们看同一张单词词表,但分别完成四种不同的实验任务:(1)评定对单词的喜爱程度,但不要求记忆;(2)评定对单词的喜爱程度并记忆;(3)检索包含某个特定字母的单词,不要求记忆;(4)检索包含某个特定字母的单词并记忆。显然,与字母检索作业相比,对单词的喜好度评定要求被试有更深层次的加工。结果发现,被试的内隐记忆并未受到作业任务类型及加工深度的影响。

 

对于机械学习而言,记忆术是典型的精细加工技术。它是对无意义的材料赋予某些人为意义,以促进知识保持的记忆方法。记忆术方法很多,简缩就是其中的一种。所谓简缩,就是将识记材料的每条内容简化成一个关键性的字,然后变成自己所熟悉的事物,从而将材料与过去经验联系起来。例如,《辛丑条约》内容为:(1)要清政府赔款;(2)要清政府保证禁止人民反抗;(3)允许外国在中国驻兵;(4)划分租界,建领事馆。可用“钱禁兵馆”(谐音“前进宾馆”)来帮助记忆。

 

有人在利用记忆术帮助记忆外语单词的研究中创设了“关键词方法”,即在记忆外语单词时先在本族语言中找一个读音与外语类似,且能产生有趣联想的词。如英文的gas(煤气)一词,可以用汉语“该死”作关键词。两者读音相似,又可以产生“人因煤气中毒而死”的联想,这样gas一词很容易记住了。再如,学习cheese(奶酪)时,可用“气死”作为类似发音词,然后想象“奶酪坏了不能吃真把人气死”,这样就能记住cheese的意思了。不过,要在母语中找到类似发音的词,也不是一件容易的事情。

 

(五)对所学材料进行合理组织

 

人们注意了的信息要想能够长久地保持,最有效的策略就是对信息进行合理组织。组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的方法。它具体表现为描述策略、表象策略、归类策略、组块策略等多种形式。描述策略即将孤立的单词组成描述性句子。如把“苹果”、“老鼠”组织成“老鼠咬了一口苹果”这样的句子,就比较容易记忆;表象策略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息。如在配对学习“长颈鹿—手表”时,可以在头脑中想象或实际画出“长颈鹿脖子上戴着一块手表”的画面,这样就不易遗忘。归类策略即将离散的项目按语义类别组织成序列,以减少记忆项目的数量。研究表明,10岁左右的儿童就开始能自发地使用归类策略(如对同类物品的图片,儿童能按家具、动物、植物、交通工具、衣物等类别来进行重新排列),并且经过训练可以使学生学会在更高的水平上使用归类策略。不过,这三类策略主要适合简单知识的学习。

 

组块,是指在信息编码过程中,将若干较小单位(如字母)联合成熟悉的、较大单元(如字词)的信息加工,也指这样组成的信息单位。组块可以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组,甚至是一个句子。一般认为不同组块所含信息量是不等的,组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。例如,“教育心理学”5个字对于根本不懂心理学的人来说,是5个组块;对稍懂心理学的人来说,是2个组块(教育、心理学);而对心理学家来说,则只是1个组块。再如,有这样一列数字:185119211839193719491935,如果把它看成孤立的数字来记忆,是24个组块,远远超过了短时记忆的容量。但熟悉中国历史的人可以把它组块化为185119211839193719491935,把它看做中国近代史上的重要年代,则只有6个组块,就很容易记住了。

 

组块实际上是一种信息的组织与再编码,它是人利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织,使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块的作用及其对人的知识经验的依赖性在下棋这类复杂的活动中,也得到了证实。丹麦心理学家和象棋大师德·格鲁特(ADde Groot)曾做过这样一个实验,首先给象棋大师和新手看一个真实的棋局5秒,然后将棋子移开,要求他们复盘。象棋大师在第一次尝试时就能将90%的棋子正确复位,而新手只能正确恢复40%的棋子。但是,如果给他们呈现的不是一个真实的棋局,而是一些任意放置的棋子,那么象棋大师和新手正确复位的棋子数目都很少,没有什么差别。这一结果说明,象棋大师在真实棋局的复盘上成绩之所以好,是由于他们比新手具有更丰富的下棋知识经验,熟悉许多棋局,可以用来对短暂看到的棋子有效地进行组块,而新手则差得多。然而,象棋大师对任意放置的棋子却无法应用其丰富的知识经验,因而复盘的成绩下降到新手的水平。

 

(六)尽可能地运用多重编码

 

多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件。心理学的实验研究充分证明了多重编码的作用。例如,在一个实验中,分别让三组学生用下列三种方式识记10张图片:(1)视觉识记,只运用视觉编码;(2)听觉识记,只运用听觉编码;(3)视听结合,既看且听,综合运用视觉和听觉编码。结果发现,视听结合的识记效果优于任何单一的识记方式,视听结合编码组可记住内容的80%,而视觉编码组和听觉编码组只分别记住了70%60%的内容。

 

实际教学经验同样证明,综合运用多重编码有利于提高识记成效。例如,在英语词汇教学中,采用视、听、读、说、写结合,可以提高词汇的识记成效。在地理教学中,学生对地形地貌的识记,仅仅阅读地图,不如让学生自己绘制地图。总之,来自不同感觉通道的信息有助于加强识记。

 

(七)觉醒状态

 

觉醒状态即大脑皮质的兴奋水平,它直接影响到识记的效果。早在1885年,艾宾浩斯(HEbbinghaus)通过实验就发现,被试在上午11时至12时的学习效率最高,下午6时至8时效率最低。这可能与不同的觉醒状态有关。布莱克(Blake)把一天分为上午8时、上午1030分、下午1时、下午330分、晚上9时五个时间,对30名被试进行数字广度的测试。实验结果表明,记忆广度的高峰是在上午1030分,而整个下午都在下降,晚上效率最低。

 

当然,除了上述影响因素外,学生的信心对识记也有很大影响。如果学生认为所要识记的材料比较容易,而且相信自己能记住它,就会集中注意,积极思考,识记效果自然就会提高。如果学生感到识记材料很困难,缺乏信心,就会影响到识记时的注意与思维以及必要的意志努力,自然很难有良好的识记效果。