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  第三节 教材的概括与理解

一、教材概括的类型与特点

 

在实际的知识领会过程中,学生对于教材的概括和知识的理解,存在着抽象程度不同的两种类型,即感性概括和理性概括。

 

(一)感性概括

 

感性概括即直觉概括,它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。首先,感性概括虽然形式上是通过一定的概括得来的,是抽象的,而且外延也涉及一类事物而非个别事物,但是从内容上看,它并没有反映事物的本质特征和内在联系,所概括的只是事物的一般外表特征和外部联系。例如,“主语就是句子开端部位的词”就是一种感性概括。由于这种概括是根据事物的外部特征而形成的,所以只是知觉水平的概括。通过这种知觉水平的概括,学生的认识实际上仍停留在感性范围内。

 

其次,感性概括是在直观的基础上,通过反复感知而自发实现的。这是因为事物的某些要素或要素组合,由于经常重复或意义特殊而在头脑中逐渐增强,从而同那些没有特殊意义又未能得到重复感知的要素分离开来,并把这些强烈的要素看成是该类事物所共有的本质特征。实际上,这种概括是依靠事物外表特征的强弱对比,强要素泛化掩蔽弱要素而实现的。由于这类概括是自发实现的,所以又称为直觉概括。人们的日常概念,多数是由直觉概括形成的。

 

感性的、直觉的概括在学生日常经验的学习中很常见,但由于这种概括不能反映事物的本质特征与内在联系,所以在科学知识的领会过程中,不能仅仅依靠这种概括来完成学习任务,必须使学生掌握高级的理性概括的方式。

 

(二)理性概括

 

理性概括是在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。首先,理性概括是一种高级的概括形式,它所揭示的是事物的一般因素与本质因素。所谓一般因素,指的是一类事物所共有的,不是个别或某些事物所特有的;所谓本质因素,即内在地而非表面地决定事物性质的因素。由于这种概括是根据某一现象或某一系列现象的本质方面而进行的,因此它是由个别到一般、由表及里、由具体到抽象的思维水平的概括。通过这种思维水平的概括,学生对事物的认识就不再停留在表面的感性阶段,而是深入到了事物的内在方面、本质方面,上升到了理性阶段。

 

其次,理性概括不是自发进行的,而是在主体对感性材料自觉地进行一系列分析、综合、比较、抽象、概括的基础上实现的,是通过思维过程而完成的。因此,在实际的教育过程中,教师不仅要重视概括,更重要的是应注意使学生形成概括的技能。

 

最后,在教学条件下,理性概括是在前人认识的指导下实现的。如果没有前人认识的指导,就难以确定概括的方向,难以区分出一类事物所共有的一般因素,从而也就难以确定事物的本质因素,难以获取科学的理性知识。当然,仅有前人认识的指导还不够,科学知识必须通过学生本人的概括作用才能真正掌握,否则就难以达到与前人经验相应的水平。这一点也是教学上不可忽视的。

 

总之,通过感性概括,学生只能获得概括不充分的日常概念和命题;只有通过理性概括,才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。因此,在教学条件下,我们关注的是理性概括的具体过程和如何有效地进行理性概括的问题。

 

二、教材概括与理解的一般过程

 

在教学条件下,学生对教材的概括与知识的理解是通过思维活动对感性知识进行复杂的加工而完成的。因此,教材的概括与知识的理解过程也就是思维过程。心理学研究表明,思维是通过一系列复杂的智力动作而实现的。人们在头脑中,运用存储在长时记忆中的知识经验,对外界输入的一类事物的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程,就是对教材概括的思维过程。

 

(一)分析与综合

 

所谓分析是指把事物的整体分解为各个部分、各个方面、各种属性或各种特征。因此,分析的作用就在于对对象的各种组成要素进行区分、分解或分出。例如,把一个角分解为它的形状、位置、角度、端点、射线等要素。所谓综合是指把事物的各个部分、各个方面、各种特征或各种属性结合起来,了解它们之间的联系和关系,形成一个整体。因此,综合的作用在于依据对象各要素的关系,进行组合、联合或结合。例如,把角的形状、位置、角度、端点、射线等综合起来,就能明确角的形象。

 

分析与综合虽是彼此相反的过程,但它们是同一思维过程中的两个方面,彼此间又互相联系、互相制约。分析是把部分作为整体的部分,从它们的相互关系上来进行分析。只有这样,分析才有意义,才有方向。综合是通过对各部分、各特征的分析来实现的,所以分析又是综合的基础,没有分析也就没有综合。例如,在阅读方面,如果不能以意义为单位从一个句子中分出一系列的词来,那么也难以以意义联系的方式把几个词组成内容连贯的句子;在科学概念的概括方面,如果不能从一类有关事物中分析出它们所共有的本质特征,也就不可能综合成一个完整的科学概念。总之,分析与综合是相辅相成的。如果分析不完善,则综合也就不全面;分析越精确,则综合也就越完善。

 

分析一般有两种形式:过滤式分析和综合性分析。过滤式分析是对问题的条件与要求进行粗浅的分析和试探性解决,逐步排除各种无效的尝试。综合性分析是把问题的条件与要求综合起来进行深入的分析,揭露它们的内在联系,从而发现解决问题的方向。在实际教学过程中,过滤式分析是必要的,但只有综合性分析才能真正解决问题,因此应该培养学生的综合性分析的能力。

 

综合也有两种形式:联想式综合和创造性综合。联想式综合以联想为基础,把事物的特征和属性结合在一起。创造性综合是在事物的各种属性间建立新的联系和关系。在教学实际中,学生主要运用的是联想式综合,但也要注意培养学生创造性综合的能力。

 

(二)比较

 

比较是把两种或两种以上的相关事物加以对比,确定它们的相同点、不同点和相互关系。比较是以分析为前提的,只有把不同对象的各个部分和各种特征区别开来,才能比较它们的异同。同时,只有通过比较找到事物的共同特征和差异点,才能进行抽象,把本质的和非本质的东西进行区分;只有在比较的基础上,确定活动的正确方向,才能把本质的东西联合起来完成概括。因此,比较是抽象、概括的必要前提。

 

由于比较以分析、综合为前提,又是抽象、概括的基础,因此比较是一个重要的思维过程,也是一种重要的思维方法,在学生对科学知识的概括活动中有着极其重要的作用。关于这一点,下文还将继续讨论。

 

(三)抽象和概括

 

抽象是在分析比较的基础上,抽取一类事物中各种对象和现象的共同的、本质的特征,舍弃其个别的、非本质的特征的过程。例如,“灯”这个概念的抽象就是在各种类型、形状、规格的灯的基础上分出“照明工具”是灯的本质属性,至于灯的大小、颜色、形状、形式等则是非本质的。

 

概括,就是在抽象的基础上,把一类事物所共有的一般的与本质的要素,结合成为概念、法则与思想。例如,把有生命的物质叫做生物,即无论是单细胞还是多细胞,是植物还是动物,是低等动物还是高等的人类,只要它们具有生命这个特征就称为生物。由于思维过程对感性材料的加工改造,最后是通过思维过程中的概括实现的,所以我们把这整个过程简称为概括过程。

 

三、影响教材概括与知识理解的因素

 

如前文所述,知识领会中的概括过程,相当于广义的知识理解,而广义的知识理解是新信息与原有知识经验相互作用的过程。因此,学习材料的内容和形式、学习者原有的知识经验背景以及主动理解的意识与方法等,都会影响学生进行教材概括与知识理解的过程和结果。

 

(一)学习材料的内容与形式

 

首先,学习材料的意义影响学习者的理解。有意义的学习材料应该有逻辑地清晰表达某种观念意义,具有激活学习者相关知识经验的可能性。那些无意义的音节或乱码,是难以导致理解活动的。

 

其次,学习材料内容的具体程度影响学习者的理解。相对来说,具体材料中包含了更多具体的、形象的、与生活经验更为贴近的信息。比如自然课中的“水”、“植物的花”、“植物的根”等,这些内容更接近学生的经验,从而形成丰富的联系。抽象的内容往往是对具体内容的提炼、概括,只保留了其中的关键信息,概括了事物的一般特征或规律,因而远离了学生的具体经验。比如“化学键”、“分子式”等,对这样的学习材料,学习者需要用更多的意识努力去分析、思考这些内容,更主动地去生成与原有知识的联系,缩短这些抽象内容与原有经验之间的差距。

 

最后,学习材料表达形式的直观性影响学习者的理解。同样的内容,往往既可以用较抽象的方式来呈现,也可以用直观的方式来表现。如前所述,直观的方式不仅包括实物直观和模像直观,也包括言语直观。形象言语也可以使事物的信息变得丰富生动,从而让学生有身临其境之感,比如在中学课本《故都的秋》中,描写北平的秋天“来得清,来得静,来得悲凉”,让学生对北平的秋天有了真实的感受。这些直观方式可以为抽象内容提供具体感性信息的支持,但直观并不局限于感知水平,它也可以为更高级的认知活动提供支持,比如对事物特征的比较、分析、归纳,对模型结构中各种关系的辨别,对现象的实验操作、分析等,其中都包含了高水平的思维活动。但是,在表现学习材料时,不要为直观而直观。

 

(二)原有的知识经验背景

 

1.知识经验背景的含义

 

学习者对新信息的理解会受到原有知识经验背景的制约,这种知识经验背景有着广泛的含义。

 

第一,知识经验背景既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识(准备性知识),也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。比如,学习者解决数学问题的经验很可能会影响他对物理问题的解决,学习者的生活经验以及语文知识都会影响他对数学应用题的学习。

 

第二,知识经验背景既包括学习者在学校学习的正规知识,也包括他们的日常知觉经验。比如,儿童在生活中形成的关于“多少”、“相等”的观念是他们学习数学的重要基础,学生对水、动植物以及各种机械的观察经验,会直接影响他们对自然科学的学习。

 

第三,知识经验背景既包括与新知识相一致的、相容的知识经验,也包括与新知识相冲突的经验。与新知识相一致、相容的知识经验可以帮助学习者理解新知识,这就是奥苏伯尔所说的可以作为新知识的固着点的先前知识,而那些与当前科学知识相违背的错误观念则会使学习者难以真正理解新知识,感到新知识不可思议。

 

第四,这种知识背景不仅包括具体领域的知识,还涉及学习者的基本信念。(1)本体论信念,即关于世界及其运行方式的假定,比如万事万物都是有规律可循的吗,事物的性质是确定的还是偶然的,时间和空间是绝对的吗,等等。对上述问题的形而上学的信念会影响学习者对科学知识的理解。(2)认识论信念,指学习者对知识、对学习的看法,比如知识是静态的还是动态的,知识是一堆零散的事实材料还是一个相互联系的体系,学习是否是对这些知识的接受和记忆。这种知识观和学习观会影响学习者对知识的加工理解方式以及学习的效果。

 

第五,知识经验背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验,也包括一些潜在的观念。学习者对于有的问题还从未接触过,但一旦面对这种问题时,他们便可以以自己的知识经验为背景,依靠自己的推理和判断,形成自己的假设和解释。这并不都是胡乱的猜测,他们常常是从其经验背景中得出的具有一定合理性的推论,这种潜在的背景知识同样也会对新知识的理解产生影响。

 

综上所述,学习者原有知识背景会影响他们对新知识的理解,而这种知识背景有着丰富而广泛的含义,它包括来源不同、以不同的表征方式存在的知识经验,是一个动态的、整合的认知结构。

 

2.知识结构特征

 

具体到与新知识直接相关的先前知识,奥苏伯尔分析了认知结构的不同特征对知识理解的影响。

 

第一,认知结构中有没有适当的、可以与新知识联系的观念(可利用性)。认知结构中最好有一些具有更高概括水平的相关观念,可以作为固着点将新知识同化到认知结构中。比如在学习者具有了“力”的基本概念之后,他就可以更好地理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念,学习者就往往难以形成对新知识清晰而稳定的理解。这时,教师应该运用“先行组织者”来建立新知识与原有认知结构之间的桥梁。

 

第二,原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。如果起固定作用的观念不够稳定、模糊不清,它就无法帮助学习者理解当前的新知识。所以,在学习一种观念之前,有时要先通过复习的方法来使原有知识清晰、稳定起来。

 

第三,新学习材料与原有观念之间的可辨别性。当新的学习内容与原有观念有些相似而又不完全相同时,由于它们之间的可辨别性、可分离性比较差,新知识便常常被理解(还原)为原有观念,或者学习者意识到新旧知识之间有些差别,但又无法说明它们的差别在哪儿。这时,学习者便难以对新知识形成清晰的理解,而且难以形成稳定、持久的记忆。为了提高新旧知识之间的可辨别性,教师可以通过对比的方法,明确它们之间的相异点。

 

(三)学生的能力水平

 

1.学生的认知发展水平

 

学生对学习材料的概括和理解还会受到自身认知发展水平的制约。两类事物或现象可以构成各种各样的关系,如类属关系、交叉关系、并列关系、因果关系等,学生对这些关系的认识能力是渐进发展的。一般来说,低年级学生的思维对事物的形象和表象有很大的依赖性,而不能借助各种抽象的符号来进行心理操作,因此,他们往往只能理解两类事物或现象之间的一些直接的、初步的关系。只有当学生的抽象逻辑思维发展到一定的水平以后,他们才能真正理解一些较为复杂的、抽象的原理。比如教师在讲授季节的交替变化时,针对低年级的小孩子来说只需要了解每年有四个季节交替变化,这是可以通过日常生活感知到的,但是对于高年级学生来说,需要了解季节产生交替变化的原理,而这是较为抽象和复杂的。

 

2.学生的言语能力

 

知识尤其是抽象知识是用语言来表述的,因此学生言语能力的发展往往会制约他们对某些知识的理解。在教育实践中我们经常会看到,由于学习兴趣和其他因素的影响,有些学生存在明显的偏科现象。有的学生有数学天赋,数学能力发展较好,但不太重视语文知识的学习,到了高年级以后,随着所学内容难度的不断加大,数学学习对一些基本的语文知识的依赖性不断增大,这些语文基础较差的学生由于不能正确理解一些数学原理的表述和数学问题的情境而直接影响了对数学的学习。

 

(四)主动理解的意识与方法

 

1.主动理解的意识倾向

 

在现实的教学过程中,我们经常发现有些学生常常一遍一遍地看书,一遍一遍地练习,但根本不理解所学的内容,或者只获得了字面的理解。其实,理解并不随着这些新信息进入而轻易地实现,它需要学习者主动生成知识经验间的联系。如果学生能主动生成知识间的联系,就会形成更深更好的理解。

 

心理学家维特罗克强调,为了促进理解的生成,必须改变学生对学习活动的认识,改变他们对自己在学习活动中的作用的认识,学生的任务不是记录和背诵教师所给的知识,而是需要把所学知识与原有知识及真实生活经验联系起来,从而进行生成性学习。要让学生知道理解性的学习不是自动发生的,理解的程度取决于学生在学习中的思考活动,以及他们对自己的学习过程的意识和控制。为了生成自己的理解,学习者需要努力建立当前学习内容各个部分之间的联系以及当前学习内容与原有知识经验之间的联系,学习者必须带着“主动联系”的准备去学习,有意识地把自己的注意力集中在知识之间的联系上,去思考、推断知识的真正含义。

 

2.促进主动理解的方法

 

维特罗克提出,为了促进学生把当前内容的不同部分联系起来,教学中可以采用如下策略:(1)加题目。为了给一篇文章加题目,学习者需要把不同的内容综合起来,加以提炼。加什么题目,并没有标准答案,但要抓住中心,醒目而富有想象和创意。(2)列小标题。为了给一个或几个段落写小标题,学习者需要综合这一部分的意思,这不仅可以用于语文教学,也可以用于其他社会学科和自然学科的教学。(3)提问题。针对当前的内容,提出自己想弄明白的问题,这需要学生对内容进行综合和分析。(4)说明目的。说明作者写这些内容的目的,这需要学生综合这段内容,结合前后文内容作出分析和推测。(5)总结或摘要。为全部内容写一份总结,或者概括它的中心意思,尽量用自己的话来表达,而不是摘抄、罗列书上的原话,东拼西凑。(6)画关系图或列表。用画图或列表的方法概括、整理这段内容的要点,表现它们之间的关系,分析、比较相关概念的异同。

 

为了帮助学生把当前的学习内容与原有的知识经验联系起来,教师可以采用以下策略:(1)举例。从原有经验中找到适当的例子来解释说明当前的内容。(2)类比或比喻。用自己熟悉的事物来比喻、类比新学习的知识,比如用“水流”来类比“电流”。(3)证明。以原有知识经验为基础来论证当前的概念和原理,为它们提供理由和证据。(4)阐述。教师讲完课后,帮助学生用自己的话来表达所学知识的意思。(5)解释。用有关的知识经验来解释所学的知识,说明自己的具体理解。(6)推论。从这一知识出发,可以进一步推知什么。(7)应用。应用所学的知识来解决相关的问题,特别是与实际生活密切相关的问题,以及需要综合运用多种知识的综合性问题。

 

四、提高教材概括与理解成效的方法

 

(一)明确概括的目的方向性

 

概括的目的在于区分事物的本质特征与非本质特征,抽出事物的本质特征,抛弃事物的非本质特征。研究表明,概括的这种目的方向性越明确,则越有利于避免直观材料的消极影响而提高概括的效果,从而提高概念的领会水平。

 

心理学家在进行“盆地”和“高地”概念形成的实验中,分别对两组学生提出不同的概括要求:对第一组学生,只要求他们从提供的一些地理画片中抽出有关“盆地”和“高地”的本质特征,并作出哪些是本质特征的结论,不要求他们作出哪些是非本质特征的结论;对第二组学生,则不仅要求作出哪些是“盆地”和“高地”的本质特征的结论,还要求作出哪些是非本质特征的结论。结果表明,这两组学生对这两个概念的领会水平有明显的差别。当实验者分别要求两组学生完成检查性作业(如“荒林能够长在盆地和高地、山岳上吗?”)时,第一组的10名学生中只有2名能正确回答,第二组的10名学生中却有6名能正确回答。

 

为什么第二组学生的概括效果及概念的领会水平较好呢?这是由于在要求概括出哪些是本质特征与哪些是非本质特征时,能够全面地体现概括的要求,使概括的目的方向更加明确,在概括中不仅注意到事物的本质方面,也注意到非本质方面。

 

类似这样的问题,在教学中往往被忽视。有些教师在指导学生概括时,只注意抽出本质特征,对于抛弃非本质特征往往就忽略了。结果,由于对象的一些非本质特征在学生印象中较深,可能产生种种消极影响,从而掩盖了本质特征,使学生的认识束缚于直观形象,或在本质特征方面附加非本质的特征等。这是值得重视的。

 

(二)配合运用正例和反例

 

为了抽取事物本质特征,同时抛弃非本质特征,在实际教学过程中,还必须注意配合使用概念或规则的正例和反例。正例又称肯定例证,指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证;反例又称否定例证,指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言,概念或规则的正例传递了有利概括的信息,反例则传递了有利于辨别的信息。

 

为了便于学生概括出共同的规律或特征,教学时最好同时呈现若干正例,以一个一个的例子来举例说明。如果所举事例中每个都包含着共有的属性,经过呈现多个事例之后,学生即可通过抽象化概括的方式而获得一个概括所有事例的概念或原理。在实际的教学过程中,我们常常要求学生“举一反三”。事实上,要想做到“举一反三”,教师首先必须“举三反一”。也就是说,只有教师列举出符合概念或原理的本质属性的多个正例(“举三”),学生才有可能真正达到掌握一个概念或规则(“反一”)的目的。

 

心理学研究表明,虽然只用正例也可以有效地学习概念和规则,但如果同时提供正例和反例,则概念和规则的学习将更加容易。因为反例的适当运用,可以排除无关特征的干扰,有利于加深对概念和规则的本质的认知。例如,在生物学中讲授“鸟”这一概念时,可用麻雀、鸡、鸭作为正例,说明“前肢为翼、无齿有喙”是鸟的本质特征;用蝙蝠作为反例,说明“会飞”是鸟的无关特征。这样,通过提供正反两面的例证,可以使概念的属性更容易显示出来,使概念的范围更容易确定。

 

(三)为学生提供丰富多彩的变式

 

理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成的,感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。因此,缺乏必要的感性知识,或已有的感性知识缺乏典型性、代表性,学生就难以对对象的各种要素进行鉴别,难以区分一般与特殊以及本质与非本质,从而也就难以达到概括的目的。因此,在教学过程中,欲提高概括的成效,必须给学生提供丰富而全面的感性知识,必须注意变式的正确运用。

 

所谓变式,就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。简言之,变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。如在生物学中介绍“果实”概念时,不要只选可食的果实(如苹果、西红柿、花生等),还要选择一些不可食的果实(如橡树子、棉子等),这样才有利学生看到一切果实都具有“种子”这一关键属性,而舍弃其“可食性”等无关特征。又如在讲惯性时,不仅要举固体的惯性现象,也要举液体和气体的惯性现象,这样学生才会形成“一切物体均有惯性”的正确观念,而不至于认为只有固体才有惯性。

 

在运用变式时,如果变式不充分,学生在对教材进行概括时,往往容易发生错误。一种情况是把一类事物或一些事物所共有的特征看做本质特征。例如,有的学生在领会植物生活的必要条件时,常常把温度、二氧化碳和无机盐说成是阳光、空气和土壤,这就是把共有特征当做本质特征的结果。另一种情况是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征,因而在辨认事物或进行归类时,不合理地缩小或扩大概念,应该包括的对象未包括进去,或把不应该包括的对象包括进来了。

 

在教学实际中,为了充分发挥变式应有的积极作用,防止其消极影响,所选用的变式应使那些显著的且非本质的要素得到变异,而突出那些隐蔽的且本质的要素。同时,对象的变式应与词的指示和分析相结合,最好在提出定义的基础上,再要求学生依据定义所提出的重要的或本质的特征去分辨各种客体。

 

当然,对象的变式仅仅是丰富学生感性知识、突出对象本质要素的一种手段。如果不适当地夸大变式的作用,认为它可以代替概括活动,则显然是错误的。应该明确:变式的作用在于促进概括,而非取代概括。

 

(四)引导学生对材料进行精细加工

 

精细加工是指对学习材料进行深入的加工活动,以寻求字面背后的深层意义,将新学习的材料与头脑中已有知识建立联系的策略。最常用的精细加工策略有摘录、提要、提问、笔记等。

 

1.摘录

 

摘录能使学生快速地找到和复习课文中重要的、相关的信息,有助于学生学到更多的东西。但是,摘录必须慎重,只能摘录重要的、相关的信息。全文照抄就起不到突出重点的目的。当然,在摘录的同时,如果能用自己的语言加一些注释和评论,效果会更好。

 

巴纳特(JEBarnett)等以大学生为被试,研究了三种听课方法的效果。学习材料为1 800个词的美国公路史,以中等速度呈现(每分钟120个词)。三组被试分别以不同的方法听课。A组一边听,一边自己摘录要点;B组在听时能看到已做好的摘要,但自己不动手写;C组单纯听讲,不做摘要。学习之后进行回忆测验,结果如图15-2

 

 

 

15-2看摘要和做摘要对学习的影响

 

从图15-2可见,自己动手写摘要组的学习成绩最好,看摘要但自己不动手组的学习成绩次之,单纯听讲组的成绩最差。后来让被试复习听过的材料,并鼓励他们用摘要和其他加工材料的方法复习。结果表明,这些方法只对BC两组的学习有促进作用。原因是A组原先学习时已经采用了较先进的方法,后面的方法无改进,而BC两组原先采用较差的方法,后来的方法有显著改进。

 

2.提要

 

提要不同于摘要,摘要只是摘录课文中的原句,而提要则要求学生用自己的话来概括课文的主要内容。实验证明,让学生自己写提要能有效地提高理解水平。在实验中,要求六年级的学生学习一些短文,一半学生所读文章中的每个段落都有能概括主要内容的小标题,另一半学生所读文章则没有任何小标题。然后,这两组学生又分成两半,一半在每读完一个段落后,要求学生自己写提要,另一半学生则不要求写提要。结果表明,写提要的比不写提要的学生测验成绩更好,看有标题的文章且写提要的学生成绩最好。可见,写提要可以帮助学生更深刻地理解课文。

 

3.提问

 

无论阅读还是听讲,学生要经常评估自己的理解状况,思考诸如“这一新信息意味着什么”、“与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系”等问题。如果在阅读时教学生提一些“谁”、“什么”、“哪儿”和“如何”的问题,他们能领会得很好。有人给学生一张清单帮助他们构思写作,这张清单教学生向自己问以下一些问题:“我写给谁看的”、“要解释什么”、“有什么步骤”等等。研究表明,训练学生在活动中自己和自己对话,自己问自己,或同学彼此之间相互提问,可以在解题、阅读、写作和许多其他课题中取得更好的成绩。

 

但是问题对学习效果的影响,还取决于问题的位置(问题出现在阅读之前或阅读之后)。博克(Boker1974)曾研究过这一问题。他选用一段有关历史、地理的文章让学生阅读。学生被分成三组:一组是阅读前看到问题(问题在前);一组是阅读后看到问题(问题在后);一组无问题(单纯阅读)。文章共2 500个词,被分成10小节。对每小节设计2个选择题(要求回答具体事实)。阅读后进行40个项目的测验,其中20个项目包括提问过的问题,所得结果代表有意学习;另20个项目是未提问过的内容,所得结果代表偶然学习。测验进行两次:在学完之后立即测验(即时测验)和一周后复测(延迟测验)。学生根据自己的速度阅读,但不能回过头看前一节的内容,而且在呈现问题并给予回答后不准再看文章。实验结果(图15-3)表明,有问题的两组的有意学习成绩,无论是即时回忆成绩或延迟保持成绩,均优于单纯阅读组的成绩。问题在后组的成绩又优于问题在前组,尤其是在偶然学习方面,这种差异非常显著。这说明,阅读之前的问题使学生的注意力局限于与问题有关的内容。

 

 

15-3问题位置对学习和保持的影响

 

以上研究表明,提问有助于促进知识的学习与保持。设计问题,不仅可以作为一种教学方法,也可以作为一种学习策略教给学生,让学生学会自我提问,自己回答问题,逐步从外部控制转化为内部控制。

 

4.笔记

 

做笔记是阅读和听讲时常用的一种精细加工策略。它包括摘抄、评注、加标题、写节段概括语和结构提纲等活动。研究表明,学生不但可以借助做笔记来控制自己的注意和信息加工过程,而且有助于发现新知识的内在联系,帮助新旧知识建立联系。

 

迈耶(REMayer)等人以大学生和中学生为被试,对做笔记技术进行了研究。被试分两组,A组在观看15分钟有关计算机程序或统计学内容的录像时运用做笔记技术,B组单纯观看录像。学习后测量两种迁移效果:一是近迁移(在与学习材料相似的任务中的迁移);二是远迁移(在与学习材料不相似的任务中的迁移)。实验结果表明:对差生来说,无论在计算机材料或统计学材料的测验中,A组近迁移成绩略低于B组,远迁移成绩则显著高于B组。对优等生来说,无论在计算机材料或统计学材料的测验中,A组的近迁移和远迁移成绩都高于B组。

 

在阅读和听讲时,一边听(或一边看)一边做笔记,是很重要的学习策略。但真正要使做笔记成为一种促进学习的技术而非单纯的信息记录,不是一件很简单的事情。麦克沃特(McWhorter)认为做笔记的过程应包括以下三个步骤:(1)在笔记本每页的右边(或左边)留出几厘米的空白;(2)记下听课的内容,但保留所留的空白;(3)整理笔记,在留出的空白部分写上批注、评语或简要的总结等。上述步骤中,第三步最为重要,因为批注、评语、总结等内容不仅可以促进学生对知识的理解,而且为今后的回忆提供线索。为了培养学生做笔记的良好习惯,教师讲课时应注意语速不宜过快,复杂的、重点的内容要适当重复,对讲课内容的结构、层次和重点应进行板书。

 

(五)引导学生科学地进行比较

 

概括过程即思维过程,也就是在分析、综合的基础上进行比较,在比较的基础上进行抽象、概括的过程。因此,区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程,对于科学知识的概括具有非常重要的意义。

 

比较主要有两种方式:同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。通过同类比较,便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质,从而找出一类事物所共有的本质特征。例如,为使学生获得“平原”这一地理概念,先让学生观察各种平原地带的图片和地图,然后要求他们去比较这些图片与地图上所见到的各个地带的特征,确定哪些是个别地带所特有的无关特征,哪些是各个地带所共有的关键特征。经过这样的比较,学生就能概括出“地势平坦”是这些地带所共有的关键特征,而地面上的植物、沙漠、湖泊等是个别地方才有的,对平原地带来说是无关特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较,如对“重量”与“质量”、“压力”与“压强”、“岛”与“半岛”、“主语”与“谓语”等概念的比较。通过异类比较,不仅能使相比客体的本质更清楚,而且有利于确切了解彼此间的联系与区别,防止知识间的混淆与割裂,有助于知识的系统化。

 

在进行同类事物的比较时,首先要利用书上的有关概念与法则的定义所提供的本质标志,作为比较的标准与参照点。事物的质是多种多样的,从不同方面去比较,结果是不同的。概念与法则的定义,是对事物的某一方面性质的概括。如果不提供比较的标准与参照点,学生就难以取得与前人相一致的认识。其次,学生所具有的感性知识经验是有限的,事物的本质特征又常常是隐蔽的,因而在比较过程中学生往往容易忽略事物所共有的一些特征,所以需要同有关的定义相对照。

 

在进行异类比较时,应根据具体情况,采取合理的方式。例如,在比较分数乘法应用题与分数除法应用题时,可以采用两种不同的比较方式。一是顺序对比,即把两类课题分别按前后顺序相继出现,然后进行比较;另一种方式是交错对比,即把两类应用题编成对应组,两类课题同时交错出现,并进行比较。研究结果发现,这两种比较方式的效果不同,交错对比优于顺序对比。

 

在比较客体、认识它们的异同时,经常遇到孰难孰易的问题。苏联心理学家沙尔达科夫曾经认为,低年级学生比较对象的差异较容易,而确定对象的相似、相同点较难。所以他认为在低年级教学中,比较最好是从找寻差异开始,然后过渡到确定相似之处。再进一步,则在同时发现不同之处和确定相似之处当中,使比较完善起来。

 

可是,后来有人进一步研究发现,低年级学生在比较客体时,认识客体的异同特征的难易是随着许多比较的条件而变化的。在一些条件下,学生找出客体间的差别较容易;在另一些条件下,则找出客体相似之处较容易。这首先依赖于被比较客体的内容和学生对这些客体熟悉的程度。例如,在比较动物或植物时,儿童举出的相似特征较多(较易),举出的差异特征较少(较难);在比较非生物客体时则相反,举出的相似点较少,相异点较多。用不同的方式比较同一客体时,所能举出的客体的异同特征的数量也有变化。在以实物形式进行比较的情况下,比以词的形式所能列举的差别特征增多。此外,如果相比客体的相似点越少,则比较时,学生能列出的相异特征就越多,能列出的相似特征也就越少。

 

总之,同类比较和异类比较都是教学上常用的比较方法。不过,在科学知识的领会阶段,首先应进行同类事物间的比较,以促进概括,明确概念与规则的内涵;然后再进行异类事物间的比较,以使相似、相近、相关的概念和规则分化出来。

 

(六)对学习材料进行合理组织

 

对学习材料的合理组织是有效促进知识理解的一种重要学习策略。组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向的梳理和横向的比较分析的方法。例如,丹塞罗(Dansereau)和霍利(Holley)等人发展了一项训练学习者识别材料中各种思想间的主要内部联系的“网联”策略。他们研究发现,材料中各种思想之间主要存在着六种联系类型:(1)部分联系,如伤口治愈过程分延缓期、纤维生长期和重建期三阶段;(2)类别联系,如两种伤口类型的破开和愈合;(3)产生联系,如结痂产生疤痕;(4)类比联系,如痂像保护性的绷带;(5)特征联系,如开露的伤口说明皮肤被破坏了;(6)证据联系,如X射线能发现骨折。在确认“网联”的类型后,他们检验了训练大学生使用网联技术的有效性。他们让大学生学会分辨不同类型的联系,把网联技术用于句子、段落和教科书的阅读。训练分四期,共五个半小时。在随后的阅读理解测验中发现,训练组学生记忆中心思想的成绩明显优于未受训练组。这说明,通过网联技术的训练,受训者的组织策略水平有了提高,问题解决能力也因此增强了。

 

心理学家库克(Cook1983)在研究有关自然科学的教科书后,发现组织教材知识的结构主要有五种:枚举结构、概括结构、系列结构、分类结构和比较结构。然后,他以大学二年级化学系的学生为被试,着重研究了前三种教材结构的识别与相关操作步骤的应用。所谓枚举结构,即课文包含若干分论题和与每一分论题有关的事实。概括结构,指先对概念和原理进行界定,然后列举证据或例子说明一般原理。系列结构,即依次描述一些事情。在正式实验开始前,对实验组的学生首先举例说明日常文章与科学文章的结构不同,激发学生采用相应学习策略的动机;然后举例说明所要识别的三种组织信息结构的标准,并用简单的实例说明适用于每种结构的阅读步骤;最后把抄有这些应用策略的步骤的本子交给学生保存。正式的实验为期一周,阅读材料为《原子的电力性质》一文,材料共分九节,每种结构各有三节材料。在整个阅读活动过程中,实验者指导学生鉴别他们所阅读的材料的结构类型,并采用与结构相应的阅读策略,同时对学生在阅读过程中出现的错误给予及时的反馈与矫正。控制组的学生也阅读同样的材料,但没有策略的指导。在实验前后对学生都进行了同样内容的测验,测验的材料是学生不熟悉的有关自然科学的文章,阅读之后让学生进行自由回忆。每篇文章都含有枚举、概括和系列三种结构,每篇文章需回答12个问题,其中8个问题的答案可以在材料中直接找到,另4个问题需要把文章中的知识运用于新的情境。实验结果(图15-4)表明,实验组学生训练前后的阅读成绩提高了约20分,控制组的成绩却没有变化。这是因为实验组的学生习得了组织策略,更善于对阅读材料的信息进行适当组织,因而导致了学习成绩上升。

 

 

 

15-4组织策略训练的效果

 

(七)启发学生进行自觉概括

 

当前,国际上流行的教学策略主要有两种取向:指导法和发现法。美国心理学家加涅是指导法的代表。他强调学习的结果,主张教师应给学生充分的指导,使学生沿着详细规定的学习程序接受知识,学生则应该接受教师系统的、有计划的指导。与加涅相反,布鲁纳则积极倡导在教学中采取发现法。他重视学习的过程,主张发展学生的探究精神,强调引导学生通过自己的积极探索,自行发现原理和原则,学会如何学习。萨奇曼(RSuchman)在比较了布鲁纳的发现法和加涅的指导法之后,主张扬长避短,把两者结合起来,采用有指导的发现法。对于容易的材料,教师可少指导,甚至不指导;对于复杂的材料,则非指导不可,否则学生会茫然不知所措。根据前面对概括过程的理解,我们认为,在实际的教学情境中,教师应该启发学生去进行自觉的概括,鼓励学生自己去总结原理、原则。

 

教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候,不仅要鼓励学生主动提出问题,而且要鼓励他们主动解答问题。即使在讨论初期,学生提出的问题可能不着边际,回答的方式未必中肯,但经过这一阶段之后,至少他们对所讨论的原则中包含的概念可先获得澄清。教师如果在这个时候发现学生对原理中某一概念尚缺乏了解,那就说明学生对所学原理尚缺少一部分起点行为,教师必须设法补足后,再继续进行讨论。在讨论的过程中,教师应从旁辅导,但不宜代替学生匆匆总结。简言之,在概括过程中,教师应充分调动学生的思维,让他们自己去归纳和总结。

 

总之,通过教材的直观,学生获得了有关知识的感性经验;通过教材的概括,学生在感性经验的基础上获得了有关知识的理性经验,从而也就掌握了科学的概念、原理和原则。