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  第二节 知识掌握的实质与类型

知识的学习是一个非常复杂的问题。有关研究表明,知识的学习具有不同类型,其学习和教学过程既有共性,又有特异性。因此,为了探明知识学习的规律,我们必须首先对知识学习的实质及类型有一明确的认识。

 

一、知识掌握的实质

 

知识的学习有广义和狭义两种理解。广义的知识学习既包括个体对知识的发现,也包括个体对知识的接受。应该说,人类最初的知识确实是来源于人类的直接发现,是对人们长期的实践活动中各种经验的概括和总结。但是,社会的发展,使得每个人不可能也没有必要去重复人类知识形成的曲折历程,而可以依赖于活动的间接经验,在较短的时间内充分地利用人类创造的知识财富来武装自己的头脑。对于广大学生而言,间接经验的学习主要依赖于知识掌握的过程,这就是狭义的知识学习。

 

所谓知识的掌握,指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有,也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。对此,我们可以这样理解:首先,知识的掌握发生在知识的传递系统中。知识传递系统是由教师、学生及传递知识的教学媒体三个基本要素构成的。在知识传递系统中,教师和学生分别是知识的传授者和接受者,而知识及其媒体则是传授与接受的对象和手段。教师的任务就在于依据信息的传递规律,赋予知识以一定的物质形式,使之成为可以传输的对象,并依据知识的掌握规律向学生进行传授;学生的任务则在于接受所传授的知识,以构建自己的认知结构。因此,知识传递过程的成效,取决于教师和学生借助于一定媒体的协同作用。

 

其次,虽然学生在知识传递系统中扮演着接受者的角色,学生对知识的学习是一种接受学习,但是,由于知识是活动对象的主观映象,它本身不是物,因此其传递不能像物的传递那样可以以现成的形式,不变质不变形地直接进行。当代认知心理学与生理心理学的研究表明,任何信息的获得必须经过主体对外来输入信息进行不同层次的生理与心理的转化才能实现。首先要接收外界的信号,将信号本身所具有的物理能量转化为主体感受器官的神经冲动,并传至大脑中枢,以对外界信号进行感受与登录。然后对传输信号的媒体进行分辨、确认,并依据原有的知识结构来理解媒体所负载的信息的含义。在此基础上,对信息进行深入的加工和转化,并依据信息本身的特性及联系,在头脑中进行复杂的分解、组合等活动,以建立新的认知结构。也就是说,知识的学习必须经过学生的一系列心智活动,对传输中的信息进行加工改造,才能实现。因此,学生对知识的接受是一种积极主动的构建过程,而不是消极被动的“接收”过程。可是,当前国内外教育领域中,曲解知识接受本性的谬论很多,严重阻碍了知识的学习。这些否定知识接受的谬论,同我们面临的“知识经济”的新的时代要求是背道而驰的。

 

最后,知识的掌握是通过新知识的获得及新旧知识的整合,从而在头脑中建立起相应的认知结构而实现的。只讲新知识的获得而不重视新旧知识的整合,学生获得的知识必定是零散的、不系统的;只讲新旧知识的整合,而不重视新知识的获得(如奥苏伯尔的认知同化说),则整合必定是空洞的、无根基的。我们认为只有在获得新知识的基础上,通过新旧知识的相互整合作用,才能建立起系统化、一体化、网络化的知识结构。这就是我们确立的知识的接受—构建观。

 

二、知识掌握的阶段

 

研究知识掌握的阶段问题,就是要探索教学系统中学生头脑中的认知结构是如何构建起来的。这是知识掌握规律中的核心问题。

 

(一)西方关于知识掌握阶段的理论

 

认知教学心理学家诺曼(DANorman)和鲁梅哈特(DERumelhart)根据图式理论,提出知识的掌握需经过生长(accretion)、重构(reconstruction)和协调(tuning)三个阶段。

 

在生长阶段,学生接触各种形式的知识,包括术语、事件、理论解释等,并力图把这些“外来的”知识与自己原有的知识建立联系。此时,信息以相对独立的方式被原有图式同化,以个别事实或命题的形式被表征。其教学首先应考虑所教的内容适合于学生原有知识准备,即找准生长点。教学方法主要是讲授法,教学的重点是提供信息。学生主要采取阅读、复习、强化等学习方法。在此阶段,学生获取的知识具有零散的和孤立的性质,一般不易迁移,难以应用。所以评价学习成效的主要指标是简单再认和有提示的回忆。这是知识学习的初级阶段。目前我国许多中小学教学仅停留在此阶段,而忽视了更重要的后面两个阶段。

 

重构是建立观念间的联系,形成观念间的关系模式。如概念学习,最初的概念以原型的形式表征,没有精确的定义,它只能在很小的范围内应用,如把麻雀当成鸟的概念原型时,可能误以为蝙蝠是鸟,而误认为鸽子不属于鸟类。随着练习的增加,概念越来越精确,通过技术性的术语加以定义,从而形成了概念间的关系模式。此阶段较适宜的教学方法有苏格拉底“产婆术”、质疑法、发现法等。学生则需要运用组织和精细加工等学习策略,以便发现概念之间的部分与整体、上位与下位、论点与论据等的关系。重构阶段的教学效果评价宜采用论文式测验,要求学生对学习过的材料加以比较,发现异同之点并在有限的范围内加以应用,着重考察学生联想和比较的能力。

 

协调阶段的知识由大量的模式构成,根据深层次结构加以组织达到系统化和结构化的水平,如大量的物理现象根据牛顿力学的原理加以组织,最终达到某一概念在新的情境中与其他概念一起被灵活自动地应用。研究表明,知识的学习要达到协调水平,需要连续几千小时的训练和经验。这个阶段的教学指导应让学生在多种情境下进行变通性练习,同时教师给予适当的纠正性反馈,使学生对概念理解达到一定的深度和广度,以促进迁移。尤其应引导学生在需要决策的、问题解决的和排除故障的情境中应用所学的知识。学生的学习方法主要是联系和应用相结合,以便于自己提取信息,并把提取的信息与新情境或原有的知识建立联系,以达到自觉支配和自动化的程度。此时,评估学生知识学习的情况可采用下述办法:(1)在排除故障、解决问题或作出决定的情境中测量学生顺利而迅速应用知识的能力;(2)测量提取信息的自动化水平或潜伏期;(3)测量在应激的条件下任务的完成或知识的应用能力;(4)测量一项技能或一项操作的不同成分的掌握时间情况。

 

除诺曼和鲁梅哈特的知识学习三阶段论外,塔尔文(Tulving1985)的知识记忆三水平论也很有影响。他把知识的记忆分为情节记忆(episodic memory)、语义记忆(semantic memory)和程序性知识的记忆(memory for procedural knowledge)三种水平,并认为知识的生长要以情节记忆为基础,知识的重构要以语义记忆为基础,知识的协调要以程序性知识的记忆为基础。因此,知识记忆的三水平论可视为知识学习的三阶段论的补充,两者是高度一致的。

 

(二)我国关于知识掌握的阶段理论

 

以上述理论为基础,并结合我国教学的实际,我们提出了知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论(冯忠良,19921998)。我们认为,要掌握知识,首先应领会知识,然后应在头脑中将领会的知识加以巩固,从而在实践中去应用这类知识,以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识掌握中的三个基本环节,而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。研究表明,知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的,知识的巩固是通过对教材的识记与保持来实现的,而知识的应用则是通过具体化过程来完成的。关于其具体内容,我们将会在后续的三章中专门探讨,这里我们先来讨论一下知识掌握过程中各种心智动作间的关系。

 

从知识掌握的五个基本心智动作的内在联系来看,它们不是五个彼此分隔的独立的阶段,而是既有联系、交叉、渗透的一面,又各自具有相对独立性的一面,从而形成了一种“套环式”的结构(见图14-5)。

 

 

14-5知识掌握的基本心智动作的关系

 

从三个认知动作的关系来看,教材的直观、概括、具体化是知识掌握中的三个主导性的环节,它们之间存在着连续关系。直观是起点,概括居于中间,具体化与概括相衔接。另外,这三个认知动作间又存在着部分交叉与渗透的关系。首先,直观中包含部分的概括,即直觉的概括,但并非完全重叠。其次,具体化中也存在着概括,即具体事物的同化或类化(由抽象到具体的概括)。具体化是在概括的基础上进行的,是概括所得的抽象知识的具体应用。但具体化不能以概括来代替,因为具体化在检验与发展认识上有独立作用。

 

从两个记忆动作的关系来看,教材的识记与保持之间亦存在着交叉、渗透关系,保持需以识记为前提,识记中又包含着部分的保持的要求。但识记与保持彼此具有相对的独立性,因为识记了的东西并非都能持久保持,除非不断克服遗忘,进行及时、必要的复习和巩固。

 

从知识掌握过程中的认知动作与记忆动作之间的关系来看,直观、概括、具体化中都渗透着识记与保持。教材的识记与保持必须在认知的基础上进行,才可避免呆读死记。但教材的认知并非完全不包含教材的记忆,这主要表现在教材的部分记忆任务可伴随教材的认知过程来完成。此外,教材的持久记忆也依赖于一些特殊的条件,如巩固复习、熟记材料等。为此,教学中既要注重所学材料的认知,又要注重记忆巩固。

 

三、知识掌握的类型

 

(一)符号学习、概念学习和命题学习

 

根据知识本身的存在形式和复杂程度,奥苏伯尔(Ausubel19781994)将知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习。但是,他所说的名称的含义与内容模糊,需予以确切说明。

 

1.符号学习

 

符号学习指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习,即学习单个语言符号的意义。例如,汉语的字词教学和英语单词的教学就属于词汇学习。由于词汇所代表的事物和观念是约定俗成的,而个体最初对此一无所知,因此必须通过学习来建立符号与其所代表的事物之间的等值关系。比如,通过反复的学习,儿童可以用“狗”或“dog”来代表他所看到的具体的狗。

 

当然,符号不限于语言符号(),也包括非语言符号(如实物、图像、图表、图形等)。因此,对数学图表的认识、对瓜果树木的认识、对各种机床的认识等,也属于符号学习。同时,符号学习还包括事实性知识的学习,即学习一组符号(语言或非语言)所表示的某一具体事实。如历史课中历史事件和历史人物的学习,地理课中地形地貌和地理位置的学习,均属于事实性知识的学习。

 

2.概念学习

 

概念学习指掌握概念的一般意义,实质上是掌握同类事物共同的关键特征和本质属性。如“鸟”有“前肢为翼”和“无齿有喙”这样两个共同的关键特征,其他如体型的大小、羽毛的颜色、是否能飞等均属无关特征。如果掌握了这两个关键特征,就是掌握了这个概念的一般意义,这就是概念学习,“鸟”就成了代表概念的名词。可见,概念学习比符号学习更为复杂,但需以符号学习为前提。学生在掌握概念时,其学习往往是分步的,一般是先达到符号学习水平,再提高至概念学习水平。

 

3.命题学习

 

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义,实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。命题由句子来代表,组成句子的词实际上都代表相关联的概念。所以,学习命题,必先了解组成命题的有关概念的意义。例如,学习“圆的直径是它的半径的两倍”这一命题时,如果没有获得“圆”、“直径”和“半径”等概念,便不能获得这一命题的意义。可见,命题学习必须以符号学习和概念学习为基础,它旨在反映事物之间的联系和关系,是一种更加复杂的学习。

 

学生知识的学习,不外乎学习概念,学习由概念构成的命题,学习代表概念和命题的符号。应该注意的是,符号学习、概念学习和命题学习,其学习过程和条件既有相同之处,也有不同之处。一般而言,在符号学习中,概括活动不占主导地位,只需在直观的基础上进行直觉概括即可。而概念学习和命题学习,则必须经过直观、概括、具体化三个基本认知过程才能完成。

 

(二)下位学习、上位学习和并列结合学习

 

根据新知识与原有认知结构的关系,知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习(Ausubel19781994)。

 

1.下位学习

 

下位学习又称类属学习,即通过类属过程获得意义的学习。类属过程是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过程。类属过程有两种形式:派生类属和相关类属,因此,下位学习可相应分为两种:派生类属学习和相关类属学习。

 

当新观念是认知结构中原有观念的特例或例证时,便产生派生类属学习。在派生类属学习中,新知识只是旧知识的派生物。通过派生类属,不仅可使新概念或命题获得意义,而且可使原有概念或命题得到充实或证实。例如,原有观念“鱼”由“带鱼”、“草鱼”、“黄鱼”等从属观念组成,现在要学习“鳗鱼”,可以把它纳入“鱼”观念之中,既扩充了“鱼”的观念,又获得了“鳗鱼”这一新观念的意义。一般而言,这种学习比较简单,只需经过具体化过程即可。

 

当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念,但并非完全包含于原有观念之中,并且也不能完全由原有观念所代表,二者仅是一种相互关联的从属关系时,便产生相关类属学习。此时,需对原有的认知结构作部分调整或重新组合,新知识是原有观念的扩充、深化、限定或精确化的产物。例如,过去已经学过“爱国行动”,现在要学习“保护能源”、“清洁环境”等新观念,由于这类新知识的部分方面可以与“爱国行动”相联系,因此,可以将它们类属于原有的“爱国行动”中,结果不仅获得了新知识,而且原有的“爱国行动”被扩展深化了。这类学习之所以可能,是因为事物的属性是多方面的,其不同方面可以与不同的上位概念相结合。因此,一般而言,相关类属学习比较复杂,必须悉心比较上位概念和下位概念,经过复杂的概括活动才能达到。

 

由此可见,派生类属学习和相关类属学习在性质上是有区别的。在派生类属学习中,新知识被纳入旧有知识中,原有的概念或命题只是得到证实或说明,本质未变;在相关类属学习中,每当新知识被类属于原有的概念或命题时,原有的概念或命题便得到了扩展、深化或精确化。

 

2.上位学习

 

上位学习也叫总括学习,即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念,在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时,便产生上位学习。例如,学过“萝卜”、“芹菜”、“油菜”等概念后,再学“蔬菜”这个总括性的概念时,新概念总括了原有的概念,新概念就具备了意义。又如,在学过正方体、长方体、拦河坝的体积计算后,学习一般柱体的体积计算公式就属于上位学习。在上位学习中,教师必须充分重视概括的作用,认真组织好概括活动,否则难以有好的效果。

 

3.并列结合学习

 

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。例如,学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系就属于并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系,现在要学习需求与价格的关系,这个新学习的关系虽不能归属于原有的关系之中,也不能概括原有的关系,但它们之间仍然具有某些共同的关键特征,如后一变量随着前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征,新关系与已知关系并列结合,新关系就具有了意义。一般而言,并列结合学习比较困难,必须在直观的基础上,认真比较新旧知识的联系与区别才能掌握。因此,直观在并列结合学习中具有重要作用。

 

 

14-6知识学习的类型图示

 

四、知识掌握的作用

 

知识历来是学校教育的重要内容。知识掌握是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。

 

首先,知识的掌握是学校教学的主要任务之一。学校教师通过有计划、有组织、有目的地向学生传授人类长期积累的宝贵知识经验,有助于学生的成长,有助于学生更好地适应现代社会的生活。

 

其次,知识的掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。心智技能作为通过学习而形成的合法则的活动方式,其掌握是以知识的掌握为前提的,即心智技能包含有程序性知识的成分,心智技能的掌握需结合知识的掌握才能有效实现。许多研究表明,知识掌握水平越高,越有助于心智技能形成。

 

最后,知识的掌握是创造性产生的必要前提。创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志,通过知识的掌握,个体体验着前人的创造成果,这对于创造态度的获得起到了积极作用。同时,缺乏知识的头脑是不可能有创造性的,创造性不会从无知无识的头脑中产生。脱离知识的掌握而空谈创造性的开发,是不可能有什么结果的。当前,有些人脱离知识的掌握片面提倡创新教育,或以创新教育来贬低或摒弃知识教育,这都是不对的。