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[摘要]  从沿用已久的“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变,从课程论层面讲,它要求我们在少数民族中小学汉语教学中,应该树立课程意识,并着眼于从课程建构的角度,进一步促进少数民族中小学汉语教学的规范化与科学化,加快少数民族中小学汉语课程改革与发展。这也是全国普通汉语文课程的改革与发展,对我国少数民族中小学汉语教学的启示。

[关键词]  少数民族中小学汉语教学  课程意识  从“汉语文”到“汉语”  解读  建议

    近些年来我们注意到,面向少数民族中小学生,沿用已久的汉语文课程的称谓,正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》,2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中,“汉语文”这一称谓已经不复存在,而以“汉语”代之。其间,人民教育出版社帮助西藏等藏族地区,编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书,并正在着手开发相应教学资源。那么,在少数民族中小学汉语教学中,沿用已久的汉语文课程的称谓,为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变,这个转变又意味着什么呢?

一、课程称谓之变的内在原因及其意味

    从学科论角度来讲,“汉语文”,按叶圣陶先生的说法,可以理解为汉语的口语和书面语的合称,就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面,用它指称我国少数民族中小学汉语教学,也未尝不可。不过,为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学,与全国普通汉语文课程和教学区别开来,把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的,而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看,我国少数民族中小学汉语文课程的称谓,发生从“汉语文”到“汉语”的转变,首先,主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定,即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次,是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识,这就是,在以往的汉语文教学中,无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学,还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中,“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的,并没有从第二语言教学这一根本点出发,真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以,从“汉语文”到“汉语”的转变,总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓,进一步确认和巩固了汉语是我国西藏等地少数民族中小学生的第二语言,对他们的汉语教学,是汉语作为第二语言的第二语言教学观。

    从“汉语文”到“汉语”的转变,在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中,结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状,对其予以审视和解读,则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”,虽然其基本的内容没有什么本质的差别,但是它们是属于同一语言的不同教学门类,正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说:“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学,基本的教学内容都是汉语,它们之所以属于不同的教学门类,就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者,把“语文”进行多义解读,例如,语言文字、语言文学、语言文章、语言文化,虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言,但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此,那么把它作为一门中小学课程,面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象,就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同,但长期以来,在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如,许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中,文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义,但是,由于文言文的时代性特点,如果在汉语作为第二语言的教学中,少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下,就对学生进行文言文教学,肯定是不合适的。那么,少数民族学生是否需要学习文言文,如果要学,什么时候学,学什么,学到什么程度,就是一个值得进一步研究的课题,这些问题也只有经过研究,才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以,从“汉语文”到“汉语”的转变,是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立,更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心,教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识,通俗地讲就是 “为什么教学”和“教学什么”的意识,而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说,从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”,对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践,也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同,对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海,什么知识最要紧?什么最有价值?这是课程理论中最基本,也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》,可以说较好地回答了上述问题,并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材,也为西藏等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。

二、课程称谓之变的外部原因及其意味

    从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变,是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要,也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。

    我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史,并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展,特别是随着基础教育课程改革的发展,越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践,提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合西藏地区中小学校汉语教学的实践来说,我们认为如果处理不好课程层面的问题,教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如,在西藏地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中,有的学校使用区编的《汉语文》教材,有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明,一些少数民族中小学校的汉语教学,还缺乏规范,对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点,还缺乏科学的认识和把握。所以,如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题,少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学,汉语教学的质量也将得到进一步提高,并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。

    在过去的相当长的一段时期内,少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中,从教材选用或编写到教学模式,都是沿着汉语作为母语教学的思路走的,忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪,全国普通汉语文课程标准,明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言,如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好,那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以,从“汉语文”到“汉语”,与其说是“转变”,不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言,汉语课程的工具性,是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见,从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变,也是全国普通汉语文课程的改革与发展,促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到,在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识,进行汉语课程改革,才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路,最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。

    经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读,可以看出课程意识的树立,对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然,课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延,而不仅仅是一个知识体系的问题,这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念,我们认为,树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中,总的来说,就是要树立课程建构意识,在汉语教学中根据实际状况,把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》,从课程标准的要求出发,根据第二语言教学理论和汉语学科的特点,准确把握学习者特征,进行汉语教学设计,开展汉语教学。

三、几点建议

    人民教育出版社中语室王本华老师说,从“汉语文”到“汉语”,是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是,观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践,可以发现,这种理念的“更新与发展”,并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中,可见这种理念的“更新与发展”并不是结果,而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路,加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展,促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立,提几点相关建议。

(一)统一认识,更新汉语课程和教学的理念

    目前在一些少数民族中小学校,一些教学管理人员和汉语教师,对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位,甚至还存在较大的分歧。虽然,少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确,但是在实际的教学中,或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用,许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识,尽快更新汉语课程和教学理念。

(二)统一汉语课程的称谓用语

    目前,虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中,开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”,但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中,我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且,在少数民族中小学校中,“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化,可能具有不同的指向和意义,但是这些词语的使用,却并没有被严格区分开来。在实际工作中,用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱,所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语,使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。

(三)大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》

    少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立,应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》,对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握,是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准,用什么教材,就教什么教材,以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。

(四)选用合适的汉语教材

    就西藏地区来说,目前人民教育出版社为西藏等藏族地区编写的《汉语》教材,应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写,体现汉语课程最新理念,符合学生认知发展状况,最具针对性,最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明,如果教材选用不当,不仅会增加师生的教学负担,而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性,后果是十分有害的。

(五)坚持“文质兼朴”的教材选文标准

    “文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准,但是少数民族中小学汉语教材的选文标准,我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间,一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材,结果教材中大量的文学作品类选文,不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担,而且极容易使语言课变成文学课,进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累,进而让少数民族学生学会听说读写,达到“举一反三”的目的,我们认为,汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准,多选一些贴近学生生活的实用文,尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适,这也应该是汉语教材的特点之一。

(六)对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训

    以西藏昌都地区为例,我们选择了西藏昌都地区二所高中和二所初中进行调查,发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业,虽然都接受过相关教学理论的学习,但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中,极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程,教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校,应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划,一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。

参考文献:

[1]王本华. 从“汉语文”到“汉语”,汉语教学理念的更新与发展 ——浅谈少数民族汉语课程改革[J].民族教育研究.2006(6).
[2]吕必松.序言[A].王魁京.第二语言学习理论研究[M].北京:北京师范大学出版社.1998(1).

    
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