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笔顺错误,是蒙古族学生汉字书写中最常见也最不易纠正的错误之一。今年4月,我在锡林郭勒盟西乌珠穆沁旗蒙古族第二小学考察,再次强烈感受到学生书写汉字时出现错误的普遍性。蒙古族学生汉字书写错误,特别是笔顺错误的形成,与我们现行汉语教材及训练引导密切相关。

 

从我跟踪的几节汉语课来看,无论低年级的识字教学还是高年级的阅读教学,都离不开汉字书写,汉语教师的板书都能做到正确、清晰,而且,老师们都培养孩子形成了练习笔画的一些很好的习惯,比如,“空中笔画”。老师在黑板上写,全体同学举起右手食指在空中画,一边说一边跟随老师一同书写;之后,孩子们在《写字》本上书写三遍。我看到这样的《写字》本,每个年级都有,都是每课要求学习的生字,且形式基本差不多:在田字格里有一个已写好的汉字,三个描红,和几个空白田字格。老师在介绍完每个汉字后都要求学生练习描红。我发现,课堂上老师很难看到每个学生书写时的全过程,而能看到的多是书写结果——孩子们写完都纷纷交给老师检查。我们可以想见,学生的书写结果能够展示出来的信息有:间架结构、笔画正误,而展示不出来的恰恰就是笔顺,不仅是笔画与笔画之间的顺序,更是某一笔划的起始顺序。同样,老师在检查学生作业的时候一般很难看出笔顺存在的问题。这应该是学生笔顺问题突出的一个重要原因。《写字》本的设计,也没有把笔顺作为重点在田字格中依次增加笔画,而是只给了三个完整汉字的描红,学生看着下面隐约可见的汉字依然我行我素,有的真成了描画,甚至涂涂改改。纵观2004年版的《汉语》新教材,在每课的“写一写”练习中,仍然只是描红和空白田字格,没有任何笔画顺序上的引领和提示,致使民族学生在汉语学习中极易出现错误的环节——笔顺,没有得到很好的重视和有效的训练。

 

知子莫如父母,对孩子学习过程的全程观察,最好、最细致、最能抓住要害的当是孩子的父母,而这一最佳的教养形式在民族全寄宿制小学却完全失去了。可以说汉语教师失去了最得力的教学助手。我对六年三班的汉语自修课进行观察,他们所做的各种作业和练习,除了老师看过的,再没有别人给他看过,更谈不上修改,因此,他们练习本上的错误始终无法得到纠正,孩子们自己又意识不到,长此以往,错误就成了积习。我常常看到,老师在黑板上强调正确的书写顺序,甚至把同学的错误摆出来,孩子们还在笑,似乎知道这样不对,但当拿起笔来书写的时候又回到了常规错误模式,可见,这种积习由来已久!我从此真正感受到这样一种说法:小时候养成的习惯实在顽固!这也从一个侧面告诉我们:小学教师多么重要!民族小学的汉语教师不仅重要,还多么艰难!他们不仅担负着教会学生的任务,同时还担负着让学生养成好习惯、且监管好习惯养成的艰巨任务,而这种监管本应属家长,在这里却全部落在了汉语教师的肩上,每个班几十个学生,也就是说我们的汉语教师要担负起几十位家长应该做的事情。这在城里的小学是极难看到、极难想象到的。难怪这里的老师讲:评价一个老师好不好,最主要的是责任心。言外之意,汉语教师的专业水平似乎要退居其次。由此可见,教材的引领,教学的指引,在民族小学尤其显得重要。

 

 受蒙古文字书写的影响,学生汉字笔顺出现错误,从学习理论角度讲这是负迁移现象。例如:蒙古文的点一般都最后书写,而汉字的点却不一样,学生受母语影响,常常在汉字书写时最后才写倒下笔也属此类,例如:,很多学生一笔就全部连下来,使第二笔的横,成了倒下笔;同样的错误也出现在字上,二三笔连写,最后一笔的横,成了倒下笔——使横的下笔起始点正好相反。这些正是受蒙古文字连续书写形式的影响。由于监管环节的薄弱,学生常常混淆一些笔画的书写,例如:横和横撇,竖和竖撇,横折和横折勾,致使学生在书写当中常常混淆使用。


   
我试着为老师们想过一些对策:(1)把课堂展示学生错误、纠正学生错误作为一项常规任务。想尽办法,让学生在课堂上展示学习过程,比如:上黑板书写,让大家都仔细观看,然后由学生指出,书写过程中存在的错误。特别是上述典型错误,必要的时候,把这种错误形成的原因告诉学生,比如,母语负迁移现象,让学生明白两种语言书写顺序的不同,绝不可以蒙古文的书写顺序代替汉语书写顺序。这种错误的展示和纠正,老师一定不可代替学生去做,一定要由学生亲自体验,这样才可以记忆深刻,形成有效学习;老师的不足往往是代替学生去做这些事情,使纠错效果严重缩水。(2)培养孩子们互相纠错的习惯。每个班里并不是所有的孩子都存在笔顺问题,也有笔顺非常正确的学生,开展做个小老师活动,形成互相监督的学习风气,也是一种交流合作学习,从而弥补家长监管不足这一环节。不要怕孩子们动。好动,是孩子的天性,关键是我们要引导他们动在学习上。我看到在自学课上,孩子们都规规矩矩各学各的,这样反而不好,虽然教室很安静,但不利于学习——把学生们的错误都掩埋在这种所谓的安静中了,实乃扼杀个性。(3)在汉字书写教学这一环节,可适当采用助教辅导方式,主讲老师在黑板上教,助教在下面帮助指导,教师形成合作团队。

 

当然,最主要的还是从教学角度加强汉字知识引导:加强对汉字的感悟教学。汉字同蒙古文字最大的不同就是,它是象形文字,每一个汉字都有它一定的寓意在里面,虽然,有些汉字经过几次简化,它的寓意不是很明显了,但依然还保留很多。既然是字源,那就尽量把它挖掘出来,告诉学生,让学生在头脑里产生一个形象,这样来把握汉字就不再是死记硬背了。这种意义识记法,不仅容易记忆汉字,而且便于理解汉字,特别是使用汉字时会更加准确。我们最熟悉的典型例子:日、月,最早的写法,大家都知道,日月加在一起就是(明亮);那所有和日字有关的汉字,都多少带有”“等含义。在民族小学,我们的汉语教师也常常用到这种方法。三年一班额尔敦朝鲁老师在讲字的时候,这个偏旁是孩子们新学的知识,额老师不仅教学生们正确的写法,而且把它的含义弓箭也很形象地画在黑板上,用母语告诉大家这是什么,孩子们很快就理解了字。这对孩子们掌握这个偏旁很有帮助,但当时学的生字不是,而是和有关的字,那字和到底是什么关系呢?这里老师就没有引导孩子们继续感悟字,有点遗憾了,如果继续告诉他们拉开弓箭这个动作就叫,再扩展一点,学生们刚好学完反义词(我记得那节课前孩子们复习背诵反义词歌),继续问:这个动作的反义词大家知道吗?从意义上来说可以猜出来,就是把拉开的弓箭放松回到原来的位置”——“,从而有“紧张”和“松弛”这两个词汇的出现,这样我们的课堂教学就很饱满丰厚了。这个偏旁的汉字,在四年二班乌日娜老师的课上也出现过:,当时孩子们在书写上也是错误百出,这和他们缺乏理解有关,字也和弓箭有关,它是指对箭的向后牵、拉,侧重在箭上,而的意义侧重在上。这方面的教学的确需要老师们去钻研汉字的相关知识,只有老师自己理解得透彻了,才能帮助孩子们理解透彻,记忆起来就不再是死记硬背了;想一想:每一个汉字在我们面前都活灵活现了,这样学起来怎么会不轻松又有意义呢。

 

     我也在想:用母语来理解汉字,能否达到感悟呢?母语起中介的作用,把汉字和形象连接起来,这在最初的第二语言的学习中是必要的——必须要走母语这一桥梁。但这种方法,走的久了,会导致思维定式,即:总是以母语的思维去组织、运用第二语言,这又很不利于第二语言的学习。我们看到,很多民族学生进入高一级汉语学习,依然走不出母语思维的束缚,导致汉语口语或书面语出现种种失误。

 

    引导孩子们归纳总结识记汉字的方法很重要。古人云:授之以鱼,不如授之以渔。以前对这种说法还体会不深,自从接触华东师大叶澜教授“新基础教育”之后,常常思考他们所说的“教结构用结构”,确切地说,是思考语文课的“教结构用结构”——实际就是教授一种学习方法,培养孩子学会学习。这样的教学,我同样在额老师的课上看到了,当然这也和他的那篇课文内容有关:古月胡,弓长张,实际就是利用汉字部首组合从记忆方法的角度编写的儿歌,它不仅教会孩子”“这样几个汉字,更主要的是给孩子们归纳了一种学习汉字的方法。额老师很好的利用了这种方法,且拓展到字的学习上,他问学生:怎样记这两个汉字?孩子们很快就明白使用相同的拆字方法:“女生姓、木子李”。但我觉着这种拓展还不够深入,应再问问:你们学过的汉字里还有没有相类似的?放开了让孩子们去说,去总结,那将是一次很好的复习巩固,是对学习方法的归纳总结。任何一个人学习掌握任何一个汉字都有他自己的记忆方式,我们的学生也不例外,把一些好的记忆方法发掘出来推广给所有的学生,这也是汉语教师应该做的。例如在课堂上每学到一个汉字都不妨问问:你是怎么识记这个汉字的?大家说说谁的方法更好?选出最好的推广给每个学生,从而带动全体,培养孩子们掌握方法运用方法的能力。这种方法上的教学,我们还可在背诵上运用,比如,百家姓这篇课文,额老师要求孩子们当堂背诵,孩子们的确做到了,但还是不够流畅,我想这不是孩子们的记忆问题,是我们在记忆方法上的引导还不够,我注意到额老师把那几个主要的汉字在学习的时候都写到黑板上了,其实这就是背诵课文的顺序,后面只剩下两句了(中国姓氏真叫多:赵钱孙李,周吴郑王),可以把句首或句尾的一个字排在后面,这样让孩子们按照黑板上几个字的顺序来背诵课文,孩子们记忆起来就容易多了。以后他们再背诵类似的课文便有了经验。

   

    
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