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《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出,要提高教师教育教学效率,“提高师范生教育的学习能力、实践能力和创新能力”。这已成为当前教师教育课程改革的主要方向。而教育智慧作为系统教育理论与丰富教育教学实践能力的结晶,既是教师专业发展的标志,更是当前职前教师教育的重要培养目标之一。因此,遵循教育智慧的形成规律,以培养师范生教育智慧为价值追求来探索教师教育课程教学不失为一条事半功倍的途径。

一、基于教育智慧培养的教师教育课程教学的理论基础

(一)何为教育智慧

教育智慧是实践智慧在教育活动中的体现与运用。是在充满偶然与动态变化的教育教学情境中,教师基于普遍性理论知识和教育教学经验,对教学事件经过推理、权衡、判断等一系列心理活动后迅速做出正确、恰当的教学行为的综合能力。教育智慧是教师专业素养的综合体现与标志。

(二)教育智慧的形成

教育智慧形成于理论与实践的连接点,是理论知识与教育教学实践经验的完美结合。在充满不确定的教育教学活动中,面对具体、特殊的教学事件,教育者依据内隐的理论知识迅速透过教学事件的特殊性找到与之吻合的教育规律,做出即时判断和恰当反应。这些大量实践活动的经历,经过教育者的反思、积累、过滤、梳理与整合形成理论自觉的教育教学经验。随着这种经验的不断丰富,教育者处理教育教学生成事件的能力和水平不断提升,甚至达到自动化程度。这时,教育者就形成了较为稳定、成熟、高水平的教育智慧。教育智慧的形成过程体现了教育智慧具有个体性、情境性、生成性、缄默性、综合性等特点。

这个过程中,教育理论知识和教育教学实践经验分别因提供理性的、普遍的概念性知识和直觉的、特殊的感知性知识而必不可少:没有系统理论知识做基础的教育教学行为,属于技术性行为;没有教育教学经验的感知性知识,教育理论始终如纸上谈兵,无法从真实情境中做出有效的判断和选择,发挥其指导价值。教育智慧恰恰形成于两者的连接。

教育智慧形成的过程是一个理论直觉的教育教学实践不断体验、思考、反思的积累过程。教育智慧既是一个连续的发展过程,也是发展到一定水平的表现。具有较高的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。

职前的教师教育课程虽不能直接培养出拥有较高教育智慧的高度专业化教师,但能培养具有初步教育智慧的准教师,并能缩短其职后的专业发展周期。这便是高师教师教育课程教学的最重要的价值取向与课程目标。

(三)理论知识—教育教学活动—实践经验的关系

所谓理论知识概念性知识源于实践活动,是从大量的特殊的、具体的教育教学情境中剥离掉特殊的、具体的教育教学表象,抽出其内在的必然的本质概括而成。它在教育教学实践中主要解决“为什么”“所以然”类的问题,抽象、静态,具有普遍适用性。教育教学实践经验同样源于教育教学活动,基于大量的具体情境而形成的较固定的反应模式和技能。它在教育教学实践中主要解决“如何做”“知其然”类的问题,具体、动态,具有特殊性。教育教学活动则提供了大量独特、具体的生成性教学事件,是理论知识与实践经验的相互连接的平台。教育智慧就是两种知识在具体的教育教学活动中高度融合的过程与结果。

反观当前的教师教育,无论在课程设置还是教学实践并没有还原理论知识—教育教学活动—实践经验浑然一体的状态,理论学习与实践训练各行其道,各自为政。教学中重视理论学习忽视实践训练;实践训练技能化等等。其结果是,师范生拥有系统的教育理论,却无贯彻教育理论的意识;有教学设计能力没有教学执行能力;说起教育理论一套套,面对具体的教学生成却不知所措……要想培养师范生在具体的教育教学活动中能够将先前掌握的普适性的理论知识将眼前具体的问题联结起来,寻找适的解决策略和应对行为的综合能力就必须还原理论、实践和经验的真实关系,在真实或接近真实的活动中深刻理解、内化教育教学活动中包含的教育理论,积累教育理论自觉的教学实践经验。

因此,基于教育智慧培养的教师教育课程的教学应遵循教育智慧形成的规律,还原理论、实践、经验的胶着状态,创设大量、丰富的教育教学情境,提供真实的教学实践活动,帮助师范生通过参与、体验、思考、判断、反应、反思等方式获得并积累教育智慧。

二、基于教育智慧培养的教师教育课程的教学探索

(一)创建学习共同体

《基础教育课程标准》规定,学生是学习的主人。这点也同样适用教师教育课程的教学。教育智慧的获得必须参与到具体的教育教学实践中,并在具体的实践活动中获得最大的体验、感悟、反思和积累。因此,教育教学智慧需要师范生在“做中学”。教师的教不能代替师范生的体悟、理解、掌握与运用。教师教育课程的教学要以师范生的参与为教学设计着眼点,所有的学习活动围绕着师范生的教育教学活动参与展开。建构以个人思考、小组合作、班级提升的学习共同体。教师既是这个学习共同体的成员,也是组织者与引领者。其作用是创设学习情境,发动学习动力,提供学习所需要的信息与资料,引导和组织师范生的学习,帮助在学习活动中顺利获得教育智慧。

小组合作的前提是个人的独立思考与学习,小组内部分工协作共同完成学习任务,班级通过组间或竞争或评价或横向合作进一步深化。例如,小学语文教学法课程的第一节课,为了让学生深刻理解这门课程的学习目的,建立起小学语文教师角色,先出示一篇小学语文课文,让每位学生现场写一篇教学方案,然后列出设计教学需要的帮助,并在此基础上思考,作为一名小学语文教师应具备哪些条件。三件事情做完后,分小组在组内展示、交流第二、三个问题,选派代表上黑板板书第三个问题的讨论结果。全班一起对各小组板书从内容到形式进行分析和评价。通过这一系列的教学活动,学生从具体的教学任务迅速进入小学语文教师的角色,从教师的角度思考课程学习的最基本问题,调动之前的教育学、心理学等课程所学的理论知识,主动地整合出关于小学语文教师应具备怎样的专业素质的认知,并在全班同学的共同努力下完成了学习任务。

(二)教师教育课程的学与教的一般程序

1.实践之理论的学、教程序

学生:感知→分析→结论→验证→理论→运用→反思

教师:呈现→组织→概括→帮助→引导→要求→协助

环节一:教师呈现资料、创设情境。呈现以音像、图片、文字等为载体的案例、教育教学现象或背景性资料,学生感知学习内容。教师或任务驱动或角色分配创设真实的教育教学情境,组织学生围绕主题展开思考、分析、讨论。学生以某种特定身份思考这些资料。

环节二:学生对资料进行分析得出其中包含共同的因素,并对所得进行抽象概括,形成初步的结论。这个环节分两步:个人独立思考完成,然后提交到所在小组,在小组内进行交流、讨论,梳理出小组结论。教师在学生小组、班级讨论中,出现话题偏离、思路闭塞时予以引导、拓展;学生相执不下时,予以调和;学生浮于表面时,予以纵向追问……

环节:学生将各小组结论板书黑板,在班级内进行讨论,得出最后结论。教师帮助学生借助集体的力量顺利地透过活动现象抽出必然的本质达成对理论的认识与理解。

环节:班级范围对结论进行验证。教师唤醒学生已有的教育教学生活经历记忆,或引导分析案例从中寻找反映教育教学理论的教育现象,帮助其印证结论。学生通过提炼教育教学生活经验、对成功案例的分析、不同教学行为的对比分析等方式将结论返回教育生活中检验其普遍性、正确性。

环节:学生将检验后的认识进行抽象和系统,以严谨的语言概括形成理论。教师帮助学生提炼、概括。

环节:教师布置一项具体的包含所得理论的教育教学任务。学生完成教学任务,在教育教学活动中纠正和完善理论。

环节:教师组织、指导小组反思、自我反思,并协助展开组内互评和学生自评。学生对所完成的教学任务的过程和结果进行小组反思和个人反思,同时完成组内互评与个人自评,以作业形式上交。

环节一到环节是一个由感性认识上升到理性认识的阶段。理性认识最终服务于实践,环节六、七是学生运用自己探究所得到的理论有意识地在具体的教学情境中指导自己解决各种生成性的问题,体会教学情境的真切和理论的确定。同时,进一步纠正、完善对理论的理解。任务完成后反思自己在活动中的所得所缺打算,为下一轮新知的学习做准备。这是一个由理性回归感性的阶段。至此,一个相对完整的学习活动告一段落

2.理论之实践训练程序

学生活动:明确目标→理论→展示→评价→反思→改进

教师指导:布置任务→引导→协助→组织→帮助→评价

环节一:教师根据教学内容及学选择恰当的训练任务,帮助学生自定训练目标,明确任务分配及评价方式和内容。学生明确训练任务,自定训练目标。

环节二:通过小组或班级的方式讨论任务所涉教育教学理论。教师组织、引导。

环节:学生个人独立设计,组内实践演练、选拔,代表小组参加在班级里的展示。教师组织学生课堂展示。

环节:班级依据相关理论和相关标准,对展示者进行评价。教师组织。

环节:学生小组、个人反思;并进行互评与自评。教师组织。

环节:个人根据班级讨论结果完善原先的教学设计。教师组织,并对学生完成形成性评价。

可以看出,教师所有的活动都是为服务于师范生的教育教学理论与实践而展开。当然,以上只是一般的程序,教师在具体教育教学活动中根据教学内容、学生情况、教学时间等具体情况酌情增减或调整各环节。

(三)基于教育智慧培养的教师教育课程的教学要求

1.教师教育课程教师应具备较高的教育智慧

教师教育课程教师(以下简称高师教师)要具有基础教育与高等师范教育一体化的教育教学意识。在终身学习和教师专业化发展的背景下,高师教师教育与基础教育的关系越发密切。教师教育不仅贯穿教师职前职后,而且对基础教育的引领与提升作用愈来愈突出。基础教育中丰富而复杂的教育教学实践和一线教师也为高师教师教育提供了鲜活的研究课题与人力支持。相互开放、相互合作成为促进彼此发展的必然趋势。只有在基础教育与高等师范教育一体化的视域下审视、思考和教学教师教育课程,才能使高师教师在教学中明确自己的教学目标,找准位置,充分发挥教育教学智慧,实现教师教育课程的适应性和前瞻性价值。

高师教师不仅要具有较高的教师教育理论素养,更应熟知基础教育规律。作为培养人的社会活动的教师教育和基础教育在教育哲学、教师观、学生观甚至教学观等基本教育教学思想都是一致的。但因培养目标、教育任务、教育对象等不同形成各具特色的教育教学规律和理论体系。洞悉两大教育体系之间的异同、相通和相承之处,才能高屋建瓴地指导自己的教学,也才能引导学生有意识地遵循基础教育的规律学习教学,以自己的理论自觉影响、提升学生的理论素养。

高师教师不仅要有丰富的高校教学经验,更应谙熟基础教育特点。富有高校教学经验,能准确把握师范生的认知需求,以恰当的教学方法帮助学生理解教师教育;能够准确地预测师范生在教学学习中出现的规律性问题并及时预防。谙熟基础教育特点,能使高师教师关注基础教育的时刻变化,敏锐地捕捉对未来教师要求的变化,并将这种要求带入到自己的教学指导中;在具体活动中能够从基础教育的角度来评判、分析、指点师范生的教学学习行为;甚至以身“示教,发挥教师自身的教学资源。

总之,高师教师必须要有广阔、动态的教育教学视野,较高的理论素养和丰富的高校与基础教育教学实践。唯其如此,才能在两种教育中游刃有余地找准自己的角色,驾驭自己的教学,才能在教学实践中凭自身的教育智慧培养富有教育智慧的未来教师。

2.教学内容主题化

根据课程目标,将课程内容进行整合,依据某种逻辑顺序转化为若干个相对独立但又相互联系的主题,构架起以主题为结点的意义网络。每个主题以教学问题为切入口,组织引导师范生在发现问题,提出问题、解决问题的过程中建构起对教育教学的认知。主题化的教学内容围绕一个核心开展,主题鲜明,目标明确,有利于师范生学习活动的展开。参与式的学习活动让师范生在教师的带领下从现象到本质或由理论到实践“走个来回”,不仅能改善他们的学习方式,提高学习能力,也能大大提升教师教育的教学效果。此外,主题化的教学内容较之结构性的知识体系具有开放性,有利于纳入新鲜的教学素材和最前沿的研究成果,使教师教育与时俱进,与基础教育发展保持同步甚至超前。

3.教学方法注重优化组合

案例教学、任务驱动、角色模拟、实战演练等教学方法都能包含教育教学智慧形成所需要的理论与实践的融合。但方法再好单兵作战其效果必然有限,根据“整体大于个体之和”的原理构建教学方法体系,根据教学内容灵活组合,以某种教学方法为主,其余为辅,使各种教学方法优势互补,产生最佳教学效果。以小学语文教学法中的“课堂提问”这一主题内容为例,运用案例、讨论法,出示两则教学实录,进行讨论,对比分析其优劣,引导学生抛出问题:如何进行设计课堂问题。运用讲授法,结合案例简略介绍课堂提问的有关理论知识。运用任务驱动法,组织学生分组进行问题设计。运用情境法,让学生分角色模拟教学。再用案例法,以学生的实践为例运用所学理论对比分析优劣。两次对比分析由感性到理性由自发到自觉,从别人的实践抽象到理论再指导自己的实践这个过程就是通过案例法为主,辅以讨论法、讲授法、任务驱动法、实战演练的教学方法群完成的。

4.拓展教学时空

1)利用网络拓展教学时空。课堂教学时间相对于学生的学习内容与训练所需时间是非常有限的。因此,利用网络将教学的时空扩大到学生的课余生活与时间,调动学生课余学习的积极性就显得非常重要。一般地,课前的资料查询与课后的巩固训练都安排在课外进行,课堂教学则展示学生课余准备的成果,教师引导、组织将活动中的问题引发全班学生思考和讨论,整理、深化活动中学生获得的较深刻但可能零散、肤浅的知识,并使之系统化。这样既提高了课堂教学效率也保证了教学效果。以小学语文教学法课为例,课前,将课堂所需的教学案例及学习要求发到学生的QQ群中,让学生分组观看、阅读。承担不同任务的小组要在课堂的组间竞赛前做好准备。如,评委组制定评分细则,并为参赛选手做点评;教学组要设计教学方案和并组内试教;学生组明确所学生的认知特点、已有学情、学习难点等。在课堂上,各小组各司其职,有条不紊。活动结束,评委组对参赛小组依据评分标准进行点评,学生组则从学生角度点评教学组的教学。在这个过程中,教师相机引导,确保讨论环节顺利开展。各组根据讨论意见在课后进一步完善,并将成果上传至班级QQ群中展示,并开始着手下一学习任务。

2)把教学时空拓展到基础教育的课堂上。师范生亲临中小学课堂特别是优质课堂能真切感受课堂的气氛:教师独具匠心的教学设计、娴熟高超的教学技能、大方得体的教态、充满感染力的人格魅力;学生求知的激情、活泼灵动的思维与无忌的言语;师生情感、思维的流动与踫撞……真实课堂师生的生命参与师范生所产生的教育影响、职业熏陶比起抽象、枯燥的理论讲授要强烈、深刻得多。

此外,还可以将教师教育课程的教学与学生的学科教学竞赛活动、见习、实习结合起来,拓展到学生各个实践环节中。

5.充分发挥教学评价的激励与调控作用

成功体验和自我调控是促进学习的内部动力与重要保证。当前师范生学习目标明确但缺少持续的动力和正确的学习策略。高师教师可以通过多样的、支持性的教学评价让学生体验成功愉悦同时获得富有建设性的建议,不断激励他们积极投入学习。具体如下:

1)评价主体多元化。教师、小组成员由于身份、心理感受、认知水平、专业水平等的差异或类似,对学生的表现能够从不同角度、不同层次地地反映出来。被评者参与评价活动,结合自身主观理解与感受说明、分析和反思。每次评价也是参与者共同迈进一步的过程。(2)评价内容力求客观全面。评价的内容围绕着学习主题从设计到实施,从整体到细节,从语言到态,从提问到应答,从优点到缺点到建议等等都有涉及。最大限度地挖掘每次活动的教学资源。(3)评价方式多样化。口头、书面;面对面点评、作品展示;既有量化评价也有质性描述;组间评比也有组内历时比较……(4)学习反思常规化。将活动点评、小组互评、学生自评、活动反思与自我反思作为活动的组成环节并纳入作业中,作为平时成绩的一项参考值。一方面保证了学生认真负责地完成此环节任务,同时也培养他们的反思习惯,提高学习与研究能力。

教师教育课程是“培养造就高素质专业化教师”的关键环节。从国家教育发展的高度来创新教师教育课程理念,改革教学内容,改进教学方法和手段是教师教育课程教学的必然要求。而遵循教育智慧的形成规律,充分调动师范生学习积极性,创设教育教学情境,以自身的教育智慧引导师范生在教学学习中自觉整合教育理论与实践,塑造他们智慧型教师气质则是教师教育课程教师明确的努力方向。

 

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》,[Z]2011.10.

[2]中华人民共和国教育部.《教师教育课程标准(试行)》,[Z]2011.10

[3]苗学杰.教师职前教育理论与实践关系的哲学审思[J],教育理论与实践,2012.10.3337.

[4]李长伟.何谓教育智慧──从亚里士多德实践智慧的角度分析[J],教育理论与实践,2013.7.912.

[5]谭春芳.准教师实践智慧的培养[J],辽宁师范大学学报(社会科学版),2008.4.7173.

[6]胡燕琴.20世纪90年代以来我国教育智慧研究综述[J],当代教育科学,2006.5.1619.

 

作者简介:

黄芳,1970年生人,女,安徽怀宁县人,淮南师范学院教育科学系讲师,硕士,研究方向:小学语文教师教育、小学语文教育教学。

    
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