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  教学设计是在特定教学目标指引下,根据教学内容和教学条件,用教与学的原理来策划教学资源和教学活动的过程。这一工作对课堂教学具有预设、定向、调控等功能,并对教学目标达成产生直接影响。因此,教学设计成为中小学极为重要的教学常规工作,备受教学管理者和广大教师高度重视。

 

  然而,从教学实践看,教学设计工作并未落实好,一个典型的问题是一些老师对新课程改革背景下教学设计的要求研究不够,导致教学设计因循守旧、跟不课程改革的要求。具体体现在:教学设计以凯洛夫教学论(强调以“教”为主的“三中心”教学模式)为指导,教学设计的重心落在“讲什么”、“何时讲”、“讲到何程度”以及“怎么讲”的规划上。对应的教案,重点呈现不同阶段将要教授的内容及教授的行为(如讲解、提问、投影、板书、演示等)等。很显然,这种教学设计的关键要害在于“目中无人”──无视学生的学习主体地位。

 

 

  要避免教学设计“目中无人”,首要解决的是教学理念问题,特别是要弄清楚“教学活动本质是什么”的问题。后现代主义指出,“课堂教学是一种开放的对话性实践……教师在课堂教学中的角色,归根到底,就是组织对话情境、引导学生开展三种对话,即同客观世界进行对话,从而形成认知性实践;同他人进行对话,从而形成社会性实践;同自我对话,从而形成道德性实践。所谓‘学习’,就是三种对话实践的统一。”不难看出,后现代主义强调教学活动的本质是“对话”、是“交流”、是“沟通”,是师生以教学资源为中介的交互影响过程。这一教学观(有专家将此称为“对话哲学”教学观)与新一轮基础教育课程改革强调“把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动,就不存在或未发生教学”的教学理念高度一致。

 

  基于“对话哲学”教学观,课堂教学总是在一定问题情景中、教师和学生围绕一定的问题(教学任务)进入一种多元对话系统,并在教师的不断刺激、适时指导和正确评价中,使预设问题不断得到解决。为此,建构符合新课程理念的有效课堂教学的基本要素应该包括情境(问题)呈现、对话交流、科学指导、全面评价四个方面,且有效课堂教学过程总是在一定教学目标引导下四个基本要素按特定的逻辑关系交替展开的(如图1)。

 

  四个基本要素中,“情景(问题)呈现”对后三者起着定向、导引、制约和监控等作用,因而一定程度上“情景(问题)呈现”成为课堂教学的核心环节。所以,新课程背景下的课堂教学设计,教师应先从情景与问题的设计着手,创设适宜的问题情景并提出具有各种功能(如以复习导入、激发兴趣、引导探究、发展思维、巩固知识等)的问题。在此基础上,继续对课堂教学中如何呈现问题、如何引导学生开展相关活动以及如何指导、如何评价反馈等相关教与学活动作出整体规划。具体教学设计时,应如何操作从而建立起基于问题情景(问题)的课堂教学的整体规划呢?

 

  第一、目标分解

 

  教学情景的创设与教学问题的呈现总是围绕课堂教学总目标和子目标(阶段目标)进行的,因此教学设计的首要任务是确立课堂教学目标并其进行分解。由于许多教学用书对教学目标作出了规定,因而目标分解便成为教学设计第一阶段的中心工作。所谓目标分解,就是在认真分析课时教学目标系统和学生学习知能情况、教材内容内在逻辑线索的基础上,将教学目标分解为起始目标(教学的起点)、次级目标(为实现从起始目标出发将学生引向终极目标而设置的阶梯式目标)和终极目标(本课时教学目标)。

 

  实际操作中,可采用“层次分析法”对教学目标(这里主要指“知识与技能”)进行分解(如图2)。具体操作为:从已确定的教学目标开始考虑,要求学习者达成本课时规定的教学目标,他们必须具备哪些次一级的知能水平?而要培养这些次一级的知能水平(次级目标),又需要具备哪些再次一级的知能水平?依次类推,直至最低一级的知能水平(起始目标,即学生学习前已具备的知能水平)。此分析过程如图2所示。

 

 

  目标分解时,在遵循“可实现”原则(即各层级知能水平的跨度是学生经过努力能够实现)的前提下尽可能详细分解。目标分解后,再将课时目标和各层级知能水平按低级向高级加以规划与排列,并以最低一级的知能水平作为教学的出发点或切入点。

 

  第二、情境创设

 

  课堂教学中的对话、交流与沟通等活动,总是在一定情境下开展并深入的,而且只有在实际情景或者接近实际情景中开展对话、交流与沟通等活动,对知识的意义建构才能更加的顺利。因此,教学情境创设,是教学设计关键工作之一。具体操作为:在目标分解基础上,根据不同层级教学目标,创设与当前学习目标相关的一个或多个问题情境,并确定与之相关的真实性事件或问题作为学习中心内容(如图4)。

 

  教学设计时,可通过揭示新知识与原有知识经验之间的矛盾或联系、新知识与学生生活或社会生活之间的联系,或者通过指明学习目标和学习活动的方法方式等途径来创设问题情景,使学生明确问题的存在、明确教学所要实现的认知目标和达标方法,以引起学生的学习需要、对新学习的期待。情景创设时,要求尽可能提供包含不同情景的应用实例和客观真实(或模拟真实)的信息素材,便于学生去主动发现、去探索、去应用、去感悟。此外,对于各层级目标对应的问题情景,应注意适宜性、递进性及全面性(即问题应包含对应教学目标所应包含的全部内容,否则影响教学全面实施)。

 

 

  第三、活动设计

 

  教学设计必须根据学习内容(任务)做好学习活动的设计与规划。因为,学习是一个积极主动的建构过程,学习者必须主动参与才能有效建构;而且偶尔,不同学习任务的功能目的不同,往往要求学生开展不同的学习活动来实现。

 

  情景创设与问题提出为学生提供了学习环境、资料、工具、任务等,它们承载着不同的功能和要求,需要通过不同类型的学习活动(如自学性活动、交流性活动、观摩性活动、体验性活动、反思性活动等)、通过学习者心智与操作技能的整合运作(如感知、加工、联系、运用、自我调节、监控与强化等),才能达成预期的目的。因此,教学设计时,应根据具体情景与问题,设计相应的学生学习活动,并按照教学顺序规划出来。其设计流程如图5

 

 

  在学生活动设计的同时,还应制定相应的活动预期结果。所谓活动预期结果,是指教学活动过程中,期望学生根据情景与问题开展学习活动时应该达到的要求。教学时,活动预期结果将成为检验学生活动是否达标的依据,并以此作为教学活动是否进入下一层级教学任务的决策依据。

 

  通过上述三个方面的规划与设计,课时教学设计工作将基本完成。后续工作便是将教学设计转化为书面的教学方案(即教案)。对于教学方案(教案)的教学过程部分,可表示如下:

 

教学

环节

核心

内容

教学情景

(问题)

学生活动

与预期结果

……

……

……

……

……

……

……

……

 

  当然,在具体教案书写时,对于教学情景及问题应尽可能详尽的描述,而对于“学生活动与预期结果”则可以简略一些(如突出关键词即可),无须像前面描述那么详细。

 

  作者简介:

 

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  杨梓生 龙岩普教室化学教研员,中学高级教师。福建教育学院兼职副教授,省化学科带头人指导教师,省化学会理事、教育学会化学教学专业委员会常务理事。研究方向:中学化学教学。近年来在《中学化学教学参考》、《化学教育》等核心期刊发表教研论文十余篇。

    
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