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摘 要:认识与理解教育本性,是教育科学发展的前提,是科学发展观的重要组成部分。从教育本身来看,工具性与目的性都是其内在的、不可分割的本性,单纯强调任何一点,都是对教育的误解与对其科学运动规律的违背。

 

关键词:科学发展观;教育;工具性;目的性

 

社会及人类自身的发展要遵循科学发展现,这不是理论的预设,而是历史与现实的证明。教育自然也在此列。教育能否科学发展,关键不在于如何做,而在于我们能否科学地对其认识,能否科学地认识其本性。理论与实践中出现的诸多关于教育的不同认识及争论,都在于没有科学地认识教育,并急于取得成效,结果不但没有使教育遵循其发展规律得以健康发展,相反却使其意义发生了混乱。长期以来关于上层建筑说、生产力说、多质说、本质规定说等多种教育本质学说,不但没有恢复教育的本来面目,相反却使人们对教育的认识更加混乱。近年来,对教育工具性、阶级性的批判声音渐强,主张教育就是对人的引导的呼声渐高,还有许多人主张教育回归,要求回到教育本身去认识教育,但这一理论预设却在社会的环境中,失去了它应有之义。于是,伴随着对教育认识的加深,教育自身却越来越令人疑惑,人们越来越不知教育为何物。

 

考察出现上述问题的原因,固然原因种种,但有一点却是事实,即人们虽都宣称自己是从科学的角度,从科学发展观的角度,对教育进行深层次的认识,但其所讲的科学发展观只是他的工具,随他的需要而任意地摘用。人们在用科学发展观比照教育之时,往往是站立于教育之外,以外在强力即“怎样进行教育”的视角看待教育。事实上,无论以科学发展观为指导研究教育,还是探讨教育的科学发展,都要求在承认社会影响的前提下,对教育进行解读和理解,但这种解释与理解不在于对教育现象的表层式、映像式、模本式的解释和说明,而是深入到教育的进程之中,深入教育自身之中,反思与解悟其自身的本性,拓展出现象背后的深层本质。

 

一、教育的本性:工具性

 

对于教育的工具性,许多人津津乐道,许多人又嗤之以鼻。前者主张教育要受社会的制约,是维护阶级统治的工具,而后者则认为教育本性在人,阶级性、工具性是外力的强加,与教育自身无关。事实上,教育的确不能脱离社会而生存,应受社会的制约,但考察教育的本性还应该回到教育自身中去寻找,这是对事物本然状态认识的基本原则。但从自身出发认识教育,并不意味着教育不是工具,不能把工具化与教育武断地分开,教育本性中倘若没有工具性,自然可下工具与教育无涉的结论。可事实恰好相反,教育本身内含有服务于阶级、社会的工具性。

 

从教育的发展史来看,虽然教育的产生本身就是人的生存发展需要与社会需要的并存,虽然人们也注意到了教育在促进人的全面发展中的积极作用,但自阶级社会产生以来,教育更多的是被作为阶级统治、社会控制的重要手段,作为一种工具来被人们认识与理解的。特别是近代工业革命以来,伴随着人类征服自然、改造自然能力的加强,人类社会及人的发展出现了偏执——物质对精神、科学对人文、人才对人格的排斥,教育的属人性、目的性倍受冷落,甚至被遗忘,而完全成为工具,成为统治阶级维护统治的伪装。于是,有人就由此或认为教育具有工具性,或以此为依据对教育进行批判。事实上,教育的这一工具性表现不是外在的强加,而是来源于知识传授与价值教育并存的本性,也正是后者使得教育具有了社会价值,具有了工具性。

 

其一,教育维系社会生存。在社会这个共同体中,虽然人们之间存在着利益的对抗,但无论矛盾多尖锐,在维系社会生存这一点上人们却达成了共识。在社会中生存和发展,只有共同遵守社会规则,维护社会运行,才能利益共存,共发展。这一劝导与教化过程当然要由教育来完成。教育引导着社会中的人掌握基本的道德准则和基本的价值观念,要求人们遵守社会秩序,接受社会的约束,做一个合格的社会公民。早在苏格拉底出生以前,东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子“早已各据一方,设坛施教,弟子弥众,信徒盈天下。”[1]乔达摩·悉达多与孔子的传道式教育,既是对人的知识教育,也是对人的道德教育、思想教育,在要求人们提高自身修养的同时,都在强调人们要接受社会的现实性,要遵从现有的社会秩序。虽然不能说他们具有什么样的特殊目的,但这一教化对社会的维系却具有重要意义。如果说东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子的教化只间接地体现了教育维系社会生存功能的话,那在阶级社会中,教育的这一功能已经深化于一切教育活动之中。诸如在学校教育中,人们在学习技术与知识的同时,还接受到了作为社会劳动者的基本行为准则与职业要求。

 

其二,教育促进社会和谐发展。教育对一个社会而言,其最大效用在于协调关系,平衡利益,获取效益,促进发展。社会生活中,不同利益群体或个人,都希望自己的利益要求得以满足,受到社会的重视。不同的利益群体也往往从自己的角度审视自己的利益与他人的利益,以自己的利益得失作为标准来评价社会体制与外部事物,这不可避免的产生认识偏差与心理偏差。教育的亲民性,既可以使不同利益群体的利益要求得以充分表达,使社会对他们的要求充分认识与理解,也可以使不同利益群体进行自我调整,克服认识与心理偏差,化解矛盾;教育的协调性,可以促进建立平等、友爱、和谐的人际关系,促进社会精神文明的发展。也就是说,教育的社会价值引导作用一旦得以激发,可以理顺各种关系,化解社会矛盾,整合力量,促进人与人关系的改善。

 

其三,教育实现着社会的精神管理。教育工具性的社会价值固然主要体现于它对社会生存的维系,以及促进社会的和谐发展等方面,但从另一个角度来看,这些方面又都可归于它对于实现社会管理的积极推动之中。教育的社会管理功能既体现于通过知识传授提高人们的认识能力,更体现为通过规范人们的行为与对人的精神引导,实现社会的有序运转。

 

人是社会的人,一个人在社会中生存,需要融入社会之中,需要得到社会的认可和激励。也就是说,人有着自己的精神追求,这既包括人的价值追求,也包括思想的交流与沟通的愿望。教育在实现人的精神交往方面起着独特的作用,它主要通过传播文化对人们进行精神的熏陶。“文化是有规范性的,也就是说文化组成一整套行动准则,人们从中感到必须在某种程度上服从这些准则。但这种规范性不一定是强制的:通常由价值观而不是由惩罚来说明为什么一个文化整体的成员必须服从它的准则。”[2]文化的传播过程,同时亦是人们的精神交往过程。通过教育,人们所实现的精神交往,不仅仅是各种思想的交流与碰撞,而是在有利于社会进步的价值观高扬的场境下的交流,通过交流人们不但知道了什么是应该坚持的,而且知道了什么是应该反对的。这样,通过思想碰撞式的交流,能帮助人们树立科学的世界观,正确的认识到自我,做一个社会需要的人。

 

教育所实现的社会精神管理,不是通过强制手段,而在充分考虑受众的接受能力的基础之上,以软性的教育感化为主。教育的这种软控制,既表现为它主要利用道德控制、政治思想控制、舆论控制等手段对人们的意识和行为进行引导,又表现出于它运用文艺、新闻出版、大众传媒、文化娱乐等形式,影响人们的思想意识,实现对人们思想的潜移默化,达到“随风潜入夜,润物细无声”的境界。也就是说,教育所实现的对社会的精神管理,不是泰罗式的“胡萝卜加大棒”的所谓科学管理,而是一种深入人心,以人为本,注重满足人的精神需求的人文管理,即人性管理。

 

由上可知,教育本身知识传授与育人的特性,特别是后者使其具有了极大的社会价值,而正是这一价值符合了阶级、社会的需要。任何一个阶级实现对国家、社会的统治,都面临一个统治手段的问题。一般来讲,一个阶级在确立统治地位之后,在无明显阶级冲突的情况下,在国家强制力威慑之下,大多利用意识形态教化来实现统治制度的合法化。这既可以利用统治阶级作为社会领导的影响力,对人们的思想观念产生影响,更可以深入民众的日常生活之中,从思想深处改变人们的价值观念,实现对统治阶级意识的认同。这样不但可以使人们承认,而且接受统治阶级的统治,接受其赋予社会的制度体系与价值观念。更为有力的是,一旦民众实现了对统治阶级意识形态的认同,不但会心甘情愿地接受统治,而且会在统治阶级的统治出现纰漏或失误时,维护这一制度,至少不会起来反对。也正因为意识形态教化的这一重大功能,阿尔都塞将其称为“意识形态国家机器。”而阶级社会中,意识形态的教化主要是融入教育之中,通过教育来完成的。正是由于教育与文化领导权、意识形态领导权之间的关联,正是由于教育的社会价值,才使其成为统治阶级培养所需合格人才的重要渠道。

 

总之,正是教育的社会凝聚功能,使其具有了工具性,才引起阶级、社会的关注及对其工具性的追捧,才成为阶级统治与社会管理的工具,而不是相反。虽然现实生活中,人们往往将教育本身满足阶级需要具有的工具性与阶级为维护统治运用教育而产生的工具性视为一体,认为两者意义相同。事实上严格说来,两者是有区别的,前者才是教育的工具性,是其本性,后者是外在强力强加于它的工具性,是外在于教育本身的。

 

二、教育的本性:目的性

 

教育的目的是什么?相当一部分人认为教育目的在于在培养阶级或社会需要的人。表面看来,这种认识把教育由阶级统治、社会控制、社会管理的工具上升到了对人的认识,由其工具性转移到了目的性。事实上,这些认识仍然没有脱离工具性的圈子。培养阶级或社会需要的人才,不仅仍然把教育作为维护统治的工具,更是将人作为了工具。在这一培养目的的指导下,人是被动的、受控的,只有接受社会或阶级的要求,别无他选。这样的教育目的仍然属于工具性的范畴,而非真正的目的性本质。那假若扬弃工具性,将教育的目的界定为,指向人,培养人,或者说教育就是培养人的活动和过程,又如何呢?“这个说法尽管是对的,但它只是教育的现象的描绘,而不是理论的抽象,是同义语的反复,而不是对教育内涵的揭示与阐明。”[3]事实上,单纯就“培养人”而言,也存在着多种模式,从外界规定教育应该如何培养人,和从教育本身出发认识其怎样培养人,是两个不同层面的东西。前者属于“应然”,后者是“实然”。我们探讨的教育目的主要是指“实然”层面,而不是“应然”,因为后者只是政策与法律的事情,而不是理论探讨的范围。

 

教育的目的,固然受多方面因素的影响,诸如社会环境的约束、教育双方自身因素的制约,但教育的目的不能单纯地从外界的角度去界定,而必须从教育自身去寻找。从教育自身来看,其对于维护阶级统治,实现社会稳定具有重大价值,当然为阶级和社会培养需要的人更是其重要任务,但这一价值具有明显的功利性,可称为功利价值。教育是人的教育,教育的内在价值就是对人的培养,这种对人的培养不是简单地将人作为工具,而是以人为目的,为人的发展和完善服务,这可称之为教育的内在价值。这一内在价值方是教育的根本目的之所在。

 

教育是指向人的活动,这无可争议。问题的关键是如何指向人,如何以人为中心?教育指向人,教育目的在于建设人自身,是不是就意味着人的无任何约束的自由发展?

 

人是社会的人,社会是由人组成的,离开社会谈人不对,离开人谈社会亦不对。人存在于社会之中,社会性是人的根本属性。一个人必然要接受社会的教育,实现社会化。教育作为人类的一种社会活动,其目的也必然带有社会性。但这种社会性是充分考虑人的个性发展的社会性,而不是单一的社会需要。社会化固然有着社会需求的痕迹,即把一个无知的婴儿培养成一个遵守社会规范,了解社会生活方式,符合社会需求的人。但是人的社会化不是一个被动的过程,而是初入社会的人自觉自愿的行为,是其生存与发展的必然。社会化过程中内含着人提出的与社会要求相符的愿望的实现。事实上,人的社会化本身就存在着形成人的个性特征的内容。人在社会化的过程中,通过学习,形成并确立着自己的个性。每个人先天的素质是不一的,再加之社会生活的多样性,导致了个人社会化的不同特色,而这些不同就会塑造具有不同个性的社会人。涂尔干就指出“通过教育而施加的集体影响,就这样在我们每个人身上塑造了新的人格,而新的人格反过来又使我们身上具有的最好的人格和人所特有的本性得以实现。”[4]德国教育家莱因就认为教育家的根本任务并不在于造就一个塞满知识或在活动中求得成就的学生,而是要把学生培养成具备善良意志的人。“教育家应当这样教育他的学生,应当以这种理想人类的品格作为他未来的品格。”莱因认为,“当这种品格使得它的现实倾向和理想的意志活动始终如一,当它不断地有目的地来检查它自己的意志行动,看看它们所做的是否符合于笃信道义的观念,以及人们决心做到与实际贯彻的道义是否达到了理想所要求或容许的程度。”[5]这个时候,教育的目的就达到了。虽然莱因过于强调了教育的道德目的,但从另一具侧面我们可以看到个性的形成,是教育的应有之义,也是人的社会化过程中的必然产物。也就是说,社会化对教育的需要,本身伴随着人的个性发展的需要。教育对人的社会化的培养本身也内含着对个性发展的培养。

 

虽然在历史与社会发展的不同时期,人们往往要根据人的自身发展的需要对教育做出认识与规定——当人类面临突破宗教对教育束缚的时候,更多提倡个性教育;当人类面临生存与发展的危机时刻,更多强调社会化教育。但教育的目的既要遵从社会的需要,又要充分考虑人的个性发展规律,却是教育的本义。教育的趋向既不是完全的倾向于个人的超社会的自然发展,也不是完全由社会强加给其发展的目标,而是由人的发展的需要出发,满足人的需要,实现对人的精神引导。当然这一引导必须在社会中进行,要顺应人的社会化的进程。一句话,教育既不单纯是塑造公民的工具,也不是任由人自然发展的保障,其立足点是人,趋向于塑造社会的人。

 

由上可知,离开教育本身,从外在的角度为教育目的定位是对教育本性的偏离,而单纯从人的自然本性出发,强调人的自由全面发展也是对教育本性的误解。塞缪尔·斯迈尔斯曾说过“在当今这个只追求器物的时代,我们决不能忽略了思想的价值,在给年轻一代传授知识信息的同时,决不应该忘记:还应当教育他们成为有高贵思想的、诚实而敢说真话的男女;在培养他们的能力的同时,决不应该忘了:还应该培养他们的高贵的人格品性。”[6]从社会的现实出发,从人的发展的社会约束出发,发挥教育对人的建设作用,才是对教育本性的维护。

 

三、教育的本性:工具性与目的性

 

目的性与工具性,都是教育的本性,两者是同一个事物的两个方面,是不同视角认识事物整体的产物。工具性是在实现目的性过程中的表现,目的性本身就包含有工具性的成份。对于阶级、社会而言,教育满足了其维护统治、实现社会有序管理的需求,而呈现出工具性,但教育工具化的实现是通过培养阶级、社会所需要的人来完成,培养人亦具有目的的特性。对于人类自身而言,通过教育,实现自身的精神引导,促进人的全面发展,是人类发展的内在需求,教育中内含着人的这一需要与目的。事实上,人在利用或通过教育满足自身需要之时,固然最终的目的都是为了人,为了人的发展,但人本身已经把教育作为了工具。

 

工具性与目的性的区分只是便于对教育的深层认识而已,相较而言,工具性是较低层次的属性,目的性是其终极属性。强调工具性意味着教育所体现的意识形态、所表现的阶级实质,不会因为全球化、社会化的趋势而消失;而以人为本、建设人自身的目的性,是教育的本性之使然,是其教育职能的深层应用,这不仅没有违背工具的效能,相反却使教育为阶级、为社会服务的职能放置于更坚实的基础之上。工具性正因为有了目的性而有了发展的根基,目的性正因为有了工具性而有了社会的支撑。

 

由此可见,工具性与目的性在教育中是内在的,不可分割的,单纯强调任何一点,都是对教育的误解与对其科学运动规律的违背。而在当代中国,人们在对教育的认识与理解方面却存在着巨大偏差,人们要么单纯地从工具性的角度,要么片面地从目的性的角度去认识和界定教育,“非此即彼”,把教育割裂开来,并以此为指导从事着教育实践活动。

 

样式之一:教育工具化的极至

 

新中国建立之初,确保社会主义制度在中国的主导地位,确保马克思主义在中国的指导地位,已经成为中国政治生活中的第一大事。这是由中国共产党作为执政党的性质决定的,是历史的必然,是新中国发展的需求。在这一过程中,教育被赋予了极其重要的任务,它的工具化性质得了尽情展示。今天,在社会主义现代化建设的关键时期,仍然需要维护和巩固社会主义制度,需要牢牢掌握马克思主义在意识形态领域的领导权。但问题的关键是,在强调教育工具性的同时,却将人的发展完全地排斥掉,为阶级服务成了教育的唯一功能与目的。“文化大革命”中“以阶级斗争为纲”的认识理念,在一定范围内仍然存在着。在整个教育过程中,强调教育的政治任务,一切的教育都应服从、服务于这个中心。一切本应该有着各自特色的专门学科教育,变成了统一的政治教育。

 

诸如,历史教育中,讲述历史事件时,不是将阶级分析的方法与历史分析的方法统一起来,不是回到历史的场境中去研究历史事件,而是单纯地运用阶级分析的方法,对于本与阶级无关的某些历史成就,也要给其打上阶级的烙印。在讲述造纸术、指南针、火药、印刷术等中国四大发明的时候,老师们总会进行爱国主义教育,教育学生认识劳动人民的创造精神,引发学生的民族自豪感。这本无可争议,这是历史教育中贯穿德育的需要。而笔者在听一位中学老师的课时,却发现他做了这样的引导,说四大发明固然是中华民族对世界的贡献,但它却为当时的统治阶级所掌握,带有浓厚的阶级性。听完课后,有一种说不出来的悲哀,四大发明的阶级性就这样被我们的老师赋予了。当然,这位老师也可能是一时口误,但它背后反映的却是我们习以为常的以阶级斗争衡量教育及一切事物的习惯性思维。

 

样式之二:教育目的性的极端宣扬

 

基于现实与教育学科发展的需要,从教育极端化的做法中,反思教育本身,认识与理解教育的目的性,是一种正确的方法与认识的起点。但是现实社会中相当一部分人却从否定工具化的极端出发,漠视工具化,单纯强调目的性,将目的性完全的扩大,将其作为教育的全部,从而走向了另一个极端。

 

马克思指出:“人们自己创造自己的历史,但是他们并不是随心所欲地创造,并不是在他们自己选定的条件下创造,而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。一切已死的先辈们的传统,像梦魔一样纠缠着活人的头脑。”[7]这就告诉我们人在社会中通过教育接受已有的精神文化,接受现实的主流意识形态是人的发展的必须,是人的生活的一部分。但是,人们往往说起教育来,总有那么一种不健康的心态,许多人抱着不正常的心理来看待教育,对于知识教育中的德育思想予以批判,认为它们违背了教育的规律,中国教育的落后均在于德育的盛行,甚至将一切社会不安定、理想信念缺失的罪过都归之于德育。

 

1999年一本以反思中学语文教育为主旨的著作《审视中学语文教育》出版,这本著作中,有着大量的对中学语文教育的思考与评价的文章,应该说对于中学语文教育的发展与建设是有积极的借鉴意义的。但是,在部分的篇章中,“控诉”和“批判”占据了主导,既有着对中国教育的控诉,又有着对德育教育的批判,甚至是谩骂。从部分文章的字里行间可以看出,部分作者认为中学语文教育之所以不能遵循教育的规律,科学地进行,关键在于它的目标不是在于培养人,而是培养阶级的工具,是政治教育完全地代替了语文教育的结果。

 

《审视》的某些作者说:20世纪下半期,“我们大的文化背景是一个流氓文化膨胀的历史时期,中学语文教育承担的重要的功能,就是培养听任流氓语言支配的奴隶和奴才。”[8]“在我们这样一个意识形态充斥的国度里,语言却完全背离了其‘语言文学’的初衷,而被异化为简单的‘用革命的方法分析革命的文章,培养革命的接班人’的意识形态工具。”[9]在他们看来,坚持马克思主义,在教育中大力宣传马克思主义,是对人的精神阉割。

 

具体到中学语文,部分作者认为“最可怕的是,……都是围绕政治在说话,它的一个显著特点就是语言表达的极端化——要么是好,要么坏;要么是革命,要么是反革命。而维系这种极端化的语言的两极的就是这种话语体系所要弘扬的‘斗争精神’。”以此为认识的基点,相当一部分作者对中学语文课文作了剖析,将一些曾哺育了一代又一代中华儿女,其巨大的精神力量在中国长期的革命、建设和改革中变成了难以估量的物质力量的宝贵的精神财富,进行丑化。在对《人民英雄纪念碑》的审视中,竟有这样的小标题——“《人民英雄纪念碑》:压在心上的坟”。作者说:“以《人民英雄纪念碑》为象征的中学语文教材所建构的话语体系成了压在我心上的一座坟垒,这辈子再也搬不掉。”[10]在分析《谁是最可爱的人》一文时,作者公然将美国侵略军描绘成仁义之师,而中国人民抗美援朝则成了不义之战,然后倒打一耙地诬蔑魏巍同志在文章中把历史真相搅浑,从而达到改写历史的目的。他们说:“充斥于魏巍文章中对美国军人和南朝鲜军人的仇恨称谓和大量基于意识形态偏狭立场的情绪化语句,营造了把历史搅浑、把人的头脑搅糊涂的气氛”,“字里行间还透着偏狭的党派精神,透着宣传国与国、民族与民族间仇恨的意味。”[11]

 

……

 

《审视中学语文教育》中的部分人士对中国教育的反思,表面看来是对教育人性化的复归,是对教育工具化的批判,是对意识形态的远离。在他们看来,只有纯粹理性地无阶级意识地去还原教育,反思教育,才是教育的正途,做到完全无意识形态化,才是中国教育的正确发展之路。也正是这种非意识形态化的鼓吹与宣张,产生了极大诱惑力,受到了很多人的吹捧。透过表面去深究背后的主旨,其欺骗性则不言而喻。教育应该培养人,应该从人的本性出发引导人的发展,但这一引导是立足于社会现实的引导。人在社会中生存,不可能脱离精神文化的引导,不可能脱离政治思想的影响。人的自由发展是在阶级与社会所设定的范围内的发展。人要继承历史的精神文化,要接受传统的教化,更要接受意识形态的教化与影响。这不是人可以选择的问题,而是只能必须这样做的问题。而这一过程已经深入人们的生活之中,通过人们接触到的文化的东西而进行。接受意识形态教化是人的生活之必然,人唯一选择的是接受何种意识形态教化的问题。从这个角度出发,教育成为工具是社会发展的必然,是教育得以存在的必然。在教育过程中深化意识形态教育的任务,也是教育在阶级社会的本性之义。

 

语文教育、历史教育等人文主义学科的教育中,含有引导、激发人们热爱祖国,培养社会主义的道德品质和健康高尚的审美情趣的职能,是无可厚非的。相反,不承认这一点,其动机到是值得研究。《审视中学语文教育》中的部分人士虽然宣称其出发点在于还原教育培养人而不是作为工具的本性,但是事实上他们却仍然把教育作为了工具,作为了支撑他们观点的工具,在他们看来,只有他们所主张的教育才是真正的教育,只有合于他们主张的教育才是科学的教育。他们虽然不承认自己的意识形态倾向,但从他们的言语之中,从他们对革命传统、对民族文化的否定之中,实际上展示了自己的倾向。他们“赋予自己的思想以普遍性的形式,把它们描绘成唯一合理的、有普遍意义的思想。”[12]对此,我们必须认清其实质,特别加以警惕,因为他们一再鼓吹无意识形态化,具有更大的欺骗性和迷惑性。由此来看,无意识形态、非意识形态在当前到成了一种值得警惕的意识形态了。

 

注释:

 

[1] 孙培青.中外教育比较史纲(古代卷)[M].济南:山东教育出版社,1997.3233.

 

[2] []迪韦尔热.政治社会学——政治学要素[M].北京:华夏出版社,1987.65.

 

[3] 孙喜亭.教育学问题研究概述[M].天津:天津教育出版社,1989.139.

 

[4] 张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海:华东师范大学出版社,1989.1213.

 

[5] []康内尔.二十世纪世界教育史[M].北京:人民教育出版社,1990.107.

 

[6] []塞缪尔·斯迈尔斯.品格的力量[M].北京:北京图书馆出版社,1999.封面.

 

[7] 马克思恩格斯全集(第8卷)[M].北京:人民出版社,1961.121.

 

[8] 孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头:汕头大学出版社,1999.代序19.

 

[9] 刘程英.大学生的控诉[J].见孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头:汕头大学出版社,1999.11.

 

[10] 刘程英.大学生的控诉[J].见孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头:汕头大学出版社,1999. 1518.

 

[11] 肖雪慧.遗忘和隔离的工具[J].见孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头:汕头大学出版社,1999. 225226.

 

[12] 马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1960.54.

    
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