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西南自然/人文生态系统观下的特色教育发展是一个复杂的工程,本研究尝试提出如下发展策略。

 

一、树立满足人的生存需要的教育发展观念

 

教育是为人类生存而存在的。生存作为一种客观的必然,自人类产生时期就贯穿于社会发展进程之中。不管我们是否意识到,也不论什么社会意识形态,生存都是人类追求的主题,人类的一切活动都是围绕如何生存这个目标进行的。即是说,人类活动产生的原始起点和动力是生存,而追求生存的完美则成了人类活动形式与内涵的扩展,形成人类独有的社会实践活动,并由此推动着人类文明的发展与完善。“从生物学上和生理学上讲,人是毫无防备的,而且并不特别适合于他的环境……他在连续不断地对环境作斗争的过程中,求得生存,并且慢慢组成了社会。”动物与人的生存不同的地方在于:动物获取生存的能力来源于本能,虽然有研究表明他们仿佛也能“学习”,但是它们的本能与学习却不能实现类的积累与传递。人没有动物锋利的爪牙,但是却能够将类的经验积累并进行传递,使一个人从无知无识的生物体发展为有知有识能营谋社会生活的成员,这就是所谓的教育。“人之为人的显著特征就在于,他脱离了直接性和本能性的东西,而人之所以能脱离直接性和本能性的东西,就在于他的本质具有精神的理性的方面。‘根据这一方面,人按其本性就不是他应当是东西’──因此,人就需要教化。”人类的生存伴随着人的精神和自身的生产来展开或者说进行。人类自身的生产一方面以物质资料的生产为基础,另一方面又必须以教育为条件,使每一代人都能在前代人的基础上向前、向上发展。每一代人不仅要求自己能生活下去,而且还要传递下一代所需要的生活的经验、知识、技能、生活规范等,所有这些都不是像一般动物那样靠天生和生物本能的生理遗传,而是经过后天的学习,接受前辈人的传、帮、带的结果。从这个角度说,人类生存所依靠的文化传递活动便是教育。不仅如此,人类要继续生存下去,并不断优化生存质量,所能够依靠的依然是教育这种文化传递活动。由此,教育乃人的生存所必需的活动。历史上无论是自在的教育还是自为的教育,概莫如此。

 

教育是人的生存所必需的活动,人总是希望生存得更美好,更幸福,于是,教育的追求便是人的生存质量的不断优化。由此,西南地区教育发展必须考虑生存于此自然与人文生态中的人的需求。“交融中的促新──唐克藏族小学教育功能研究”分别从不同的角度讨论了这种生存需求的内涵,这对于确立西南地区的教育目标具有一定启示意义。

 

当前藏族地区的教育需求应该以学生的生存为出发点,融入其他的需求。具体说,就是在培养学生基本生活素质和生存能力的基础上,培养学生对地方经济建设和文化建设的理解,以及参与其中的能力。虽然,对于基础教育阶段的学校教育而言,显然不能全部兑现这样的功能,但是也应该为此打基础。

 

我们从教育的本体功能与社会功能两个角度做如下重新讨论,严格地说,此二者是不能完全分开的,这里做如下划分只是基于讨论的需要。

 

(一)唐克藏族小学的本体功能定位

 

所谓教育的本体功能,也就是教育的育人功能。结合基础教育的特点以及前面来自各方面对藏族儿童生存能力的定位,笔者认为藏族教育的本体功能应该着重强调以下几个方面。

 

第一,重视藏族学生基础知识和基础能力的培养。小学教育是国家学制中学校教育的第一阶段,它的基本任务是使受教育者打下文化知识的基础,掌握读写算的基本能力,为接受高一级的教育做好准备。初级中学和高级中学的教育,在整个学校教育体系中有继下接上的重要作用。它一方面负有提高广大劳动者文化素养的任务,一方面又要为高一级学校培养合格的生源。这就是说,基础教育的基础地位,是要为高一级学校专门人才的培养奠定好基础。即基础教育要为学生的升学打好基础。所以,升学率的目标也是基础教育中基础的标志。基础上必须蕴含着高一级专业教育中所要求的基础知识。比如藏族学生家长特别强调的基本的运算能力、基本的汉语水平、基本的藏语水平等。

 

第二,重视藏族学生健康的身体素质培养。在小学阶段受教育期间,如何促进身体良好地发育成长,培养一个人的健康体魄,应是基础教育基础性的标志之一。我国宪法明确规定,把发展青年、少年、儿童的“体质”,看做是基础教育的基本任务。使学生身体得到良好的发展应包括“生长”和“发育”两个方面。生长主要指细胞的繁殖和细胞间质的增加所形成的形态上的变化;而发育则指人在成长过程中有机体各器官各系统在形态和机能上的变化。体质就是身体的质量,是人在活动中表现出来的功能和形态上相对稳定的特性。

 

第三,重视藏族学生良好的品德素质培养。基础教育的基本任务是提高全民族的基本素质,“基础教育是提高民族素质的奠基工程”。民族素质是个综合概念,其中首要含义是公民素质。公民按通常的语义是具有一国国籍并享有该国宪法和法律规定的权利和履行宪法和法律规定的义务。在现代社会里,公民是国家的主人,在社会生活中是独立平等的一个社会成员。公民享有的权利包括政治上的权利,信仰自由、人身自由、人格尊严、公民财产不受侵犯、通信自由、劳动就业、休息、退休社会保障、受教育、婚姻自由等权利。同时,公民也要履行法律规定的各种义务:维护国家统一和民族团结、遵守法纪、保卫国家、爱护公共财产、遵守公共秩序、遵守社会公德、纳税、服兵役、接受教育的义务。百年大计,教育为本;教育大计,育人为本;育人大计,塑造民族精神为本。

 

(二)唐克藏族小学教育政治功能定位

 

思想政治素质是人的素质中最根本和核心的素质,笔者认为,唐克藏族小学在教育政治功能定位上要注重政治素质对其他素质所具有的动力、激励、导向和保证作用。西部地区教育尤其是民族教育其特殊性在于“民族性”,由于其生源基本上来自欠发达的民族地区,受民族地区经济、社会、文化发展状况的影响,学生思想观念较保守,竞争意识不强,创新意识较差,能力较弱。需要指出的是,民族地区的思想政治教育历来受到党和国家的高度重视,在唐克藏族小学现有的教学内容中,国家认同教育、爱国主义教育等方面的政治教育内容在课程中得到了较好渗透。因此,本研究不就此深入探讨。

 

(三)唐克藏族小学教育经济功能定位

 

基于唐克经济的发展,笔者认为,唐克藏族小学的教育经济功能应该做如下定位。

 

第一,培养唐克学生参与家乡经济建设的能力。在当前和今后相当长一段时间,经济发展不平衡依然是威胁藏区社会和谐的重要因素。目前,从本研究对若尔盖县域经济了解的情况来看,收入分配失衡导致的贫富差距出现扩大化的倾向,由此带来的贫富阶层之间的矛盾也比较突出。这主要是由于再分配调节力度有限所致,社会产品的第三次分配几乎没有。因此,我们必须意识到经济发展不均衡与由此带来的贫富分化是影响藏区和谐社会建设的重要物质障碍。所以,我们认为,在相当长一段时间,实现农区与牧区人民群众增收,提高人民群众的生活水平是构建藏区和谐社会必须面临的挑战。在这样的情况下,作为藏区社会系统重要组成部分的教育系统,有责任充分发挥其经济功能,为藏区的经济发展与和谐社会的建设贡献力量。从目前藏区经济发展状况我们可以看出,藏区发展急需一批能够参与一线生产的技术性人才。然而,由于藏区地理位置相对偏远,自然条件恶劣,经济发展落后,在引进人才方面更是困难较大,同时,一些涉及强烈民族文化特点和区域特点的行业是外来人才很难胜任的。在各类教育结构中,职业技术教育较之于其他教育类型在培养和提高劳动技能方面具有不可替代的效率,因此,我们认为藏区教育为经济文化服务的一个重要突破口是大力发展职业技术教育,职业技术教育是工业化和生产社会化、现代化的主要支柱。藏区职业技术教育是把藏区人口资源转化为智力资源、智力资源转化为生产力的重要桥梁。

 

第二,培养学生与自然环境和谐相处的能力。和谐社会是一个可持续发展的社会。人与自然的和谐发展的诉求从古人提出的“天人合一”精神里面就有所体现,要可持续发展,就必须尊重自然,科学合理地利用自然,只有这样人与自然才有可能和谐,社会的良性运行和协调发展也才有可能实现。任何形式的以牺牲后人的利益为代价来仅仅满足当代人的需要的行为都是不符合和谐社会建设的要求的,因为,和谐社会所要求的可持续发展,既是社会的经济、政治、文化和教育的协调发展,同时也是社会经济增长与生态环境的和谐发展。藏区特殊的地理位置决定了生态环境的脆弱性,使其成为关系能否实现经济社会可持续发展和社会和谐进步的关键。前面提到的草原沙漠化问题是一个典型。当地人民群众是当地环境保护的生力军,青少年学生作为藏区继承者和建设者,只有他们培养起了正确的环境观和科学的环境保护技巧,人与环境的和谐关系也才有可能实现。

 

(四)唐克藏族小学教育文化功能定位

 

藏区文化要适应客观世界和生产关系的发展就对作为文化享有者的人们提出这样的要求:要求人们具备理性的思维方式,正确摆放人与神的位置,要提升人的主体价值;要有强烈的社会、市场参与意识和竞争意识,要学会在竞争中谋求发展;要有正确的法制观念,以契约和规则作为参与社会事务的准绳;而这一切都必须以正确的民族文化价值观为前提。这些要求也正是文化转型期藏区学校教育文化功能定位的基本规定。

 

基于这样的思考,笔者认为唐克藏族小学的教育文化功能定位应该包括如下几方面。

 

第一,培养学生正确的文化价值观。其中包括培养学生正确看待多元文化时代的本民族文化。培养学生正确分析多元社会系统中的文化系统。通过正确的文化价值观的教育,最终是要培养青少年意识到“不论是传统的,还是现代的;不管是民族的,还是外来的;也不论是高雅的,还是世俗的,只要有利于生产力的发展,有利于提高人的素质,就不能全盘否定,完全抛弃,即使是‘异端学说’,也应当从中吸取有用的东西,加以发扬光大,使之为社会的发展服务”。

 

第二,要培养青少年学生的理性精神。其中包括培养青少年学生理性的宗教观和培养青少年学生健康的自主意识。

 

第三,培养学生的法制意识和规则意识。其中包括加强对藏区学生进行法律意识教育和加强对藏区学生的法律常识教育。如果说前者是教会学生的思维方式的话,后者则是教育学生的思维内容。通过这样的教育,让学生知法、懂法、守法,让他们明白现实生活中有哪些法律和规则可以运用,哪些行为是合法的哪些是违法的。离开了法律常识教育法律意识教育也是不可能成功的。

 

第四,要培养学生的社会参与意识。这是基于社会发展,特别是市场经济文化发展的需要,对此,一方面要教育学生正确认识当前的国情和藏区的区情,让学生明确社会发展的趋势和藏区的处境,让学生学会站在更高的角度去思考问题;同时,要培养学生的参与技能,这包括作为参与广阔世界的基本知识水平和参与具体竞争领域的专业知识。

 

二、 发展多类型教育

 

人之为人的特性就在于他本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。正由于此,教育也不应该成为一个机械的操作体系,而应丰富多样。西南地区学校教育改革也应从这里的人的现有的生存状态出发,建立多民族文化相互理解、相互共存的共生教育体系。

 

(一)加强区域内各类型基础教育的互补

 

“在现代化过程中,每个民族都只能结合本民族的文化传统,同时吸取其他民族发展中的经验,走出自己的路。这条路既有普遍性(如现代化的科学技术的应用),又有特殊性(结合自己的文化传统和发展历史)。”如果说区域内各民族文化所起的基础教育作用在民族成员身上积淀着民族传统的基础的话,那么,学校基础教育则为民族成员奠定着现代化的基础。对于西南区域内各少数民族而言,前者是民族基础教育之道,后者是民族基础教育之器。实现这种融通可以从各个方面进行,如师资、教育方式方法、教育内容等。下面仅以课程互补为例加以详述:在教育内容上,学校应当加强校本课程建设,精选民歌、民族舞蹈、民族神话等,使之成为学校课程的有机组成部分;应当进一步说明的是,在实现民族文化融入学校课程的过程中,我们应当摈弃那种课程改革中的加法思维,即认定课程改革必定是在原有的课程结构中增加相应课程。实质上,课程改革在外延层面的变革至少应当包括几种类型:增加相应课程、减少相应课程、课程外在结构的调整、课程内涵的互渗等。如云南楚雄彝族的秋千、赛马,大理白族的射箭、傣族的竞渡等都可以融入到现有的体育课程之中,成为学校体育课程的有机组成部分。侗族的大歌、苗族的蜡染、纳西等民族的银饰及很多民族的刺绣等民族艺术奇葩则应当成为建构区域内艺术类课程的资源。即便是国家规定的课程,在遵照统一的课程标准建构课程时,也应当充分渗透地方性智慧资源。生活于怒江大峡谷地带的民族如独龙族发明的飞渡溜索即智慧地运用了物理上的力学原理;又如,不少民族酿制美酒过程中也体现出化学知识的智慧运用。所有这些都可以有机地融入到物理、化学等自然学科之中。至于说处理天人与人人关系诸多之举措中所蕴涵的生存智慧更与我们当前所追求的经济可持续发展、绿色生活、和谐社会等价值观念不谋而合,它们更应成为自然、社会等课程不可或缺的资源。对于立足各民族文化的民族社区而言,应当主动理智地吸纳学校课程所传播的现代观念、科学知识与技能。

 

教育互补性的加强还应进一步深入到其他类型之间。在价值观念上消解对立,互相支持;在教育内容上互相补充,在教育方式上相互借鉴,在教师资源上互相分享。例如,利用宗教教育强化人们与自然和谐的生态保护意识与行为、强化寺庙教育传授为人之道的潜力,实现人与人、人与群体之间的和谐等,从而化解族群冲突乃至民族矛盾。唯其如此,西南基础教育整体系统才会真正成为统一的有机整体。

 

(二)进一步丰富基础教育的类型

 

通过调查,我们可以明显感受到西南地区尤其是少数民族地区基础教育多类型存在的客观事实,也对其中存在的诸多问题进行了揭示。除在现有类型层面对如上问题加以解决之外,还可采取相应方式,以新的民族基础教育观为指导,进一步丰富少数民族地区的基础教育类型也是解决如上问题的方式之一。为此可以从如下几个方面入手:

 

1.改造一些类型

 

在各类型基础教育之中,有些类型在发挥促进民族地区和谐社会建构中发挥正向作用时,在价值追求与实践操作层面也往往同时存在诸多不当之处。对于学校教育而言,教育的封闭性、机械性显而易见;对于寓民族生活于一体的其他教育类型而言,教育的随意、盲目、低效乃至保守的一面也不容忽视。为此,必须对这些类型的基础教育进行改造。

 

在传统藏传佛教各派教育中,辩经是一种十分重要的教育方式。具体做法是:场所一般在户外露天的广场举行,全体僧人身穿红袍,头戴黄色僧冠,先念诵一回,然后分组辩论。分组时分为一对一、一对数位、数位对一位以及全体对一位的多种辩论组合。发问者站立,答辩者席地而坐,由问者厉声喝问问题,问题可以是任何关于佛法的提问,例如:“既然世上所有事物皆由地、水、火、风四大组合而成,请问冰块中的‘火’何在?火焰中的‘水’又何在?”或者“‘我’究竟存在脑中,还是身体中,还是身体以外呢?”辩者必须不假思索地马上回答。在辩经比较深入的时候,问方会瞪眼怒目,手挥念珠分散答方的注意力,并大力击掌以壮声威。击掌时右手向下拍代表消除业障降伏邪见,再上扬代表提弘正见。这种教育方式气氛热烈,击掌之声、瞪目之举配合着口中的诘问,增添了抑扬顿挫的节奏感,也增加了诘问者咄咄逼人的架势。在一问一答中启迪着佛学智慧,具有很强教育效果。其他类型的基础教育尤其是学校教育对之应当加以改造吸收,以完善自身的教育实践。

 

立足于从其他类型中吸收新东西,消解自身存在的诸多问题为内容的基础教育类型的改造还应当进一步全面渗透到教育观念、方式方法、组织形式、教育管理等方面。

 

2.保护一些类型

 

西南地区基础教育在类型多样性的表面之下,某些类型的地位明显处于边缘。具体表现即是,其所应实现的教育功能远未发挥出来,其教育价值更没有得到正常体认。这进一步表现到现实教育实践之中即是,其内容、方式方法、组织形式、各种资源配置等方面所存在的亮点与优势被漠视。例如,贵州省从江县高增乡占里村是一个侗族聚居村。这里的人们在生产与生活中智慧地构筑着族群赖以持续发展的生态系统,机智地维系着人与自然、人与他人及整个族群、人与自我的和谐。为了在有限的土地等生存资源与人口之间维持平衡,寨规规定每对夫妇只生两个孩子,终而形成“多生孩子、众人责之”的社会风尚,这在寨规中有明确规定,“一对夫妇只能生一对孩子,一男一女为最好。若谁控制不了,导致多孩,则无人娶嫁多出的孩子,村寨里的其他人看贬其家”。更令人吃惊的是,这里的人们发明并恪守着利用自然药物对人口及性别加以控制的传统。观念上的支持及技术上的保证创造着本寨三百年人口零增长的奇迹。为了维持族人关系和谐,占里人在清中期即明确地厘定寨规并施行至今。如“不准谁手脚长,不允许谁肠子弯,村里、家里、寨外东西不准动”;“偷鸡罚银一两一、偷鸭罚银一两二……,强奸未婚女子,罚银120毫;强奸有夫之妇,罚银240毫”。正是这些规定,维系着家庭关系、邻里关系的和谐,创造着几十年刑事案件为零的奇迹。占里作为一个普通的民族聚居村,人口不多、面积不大。但是,它却构成了一个教育内容丰富、方式方法适当、教育成效极高的基础教育类型。

 

实际上,在对西南民族地区基础教育类型进行全面考察的过程中,与占里具有同质基础教育的类型大量存在并全面渗透在各民族的生活之中。令人忧思的事,对于它们,国家政策、教育研究等层面都还没有给予应有的关注。在现代文明的冲击之下,这些类型的基础教育衰退之势已见端倪。所以,必须制定相应政策,采取实际行动对之进行挽救与保护,以进一步丰富西南民族基础教育类型。

 

3.恢复一些类型

 

西南各民族在长期的历史变迁中,形成了多类型的基础教育。在这些类型中,它们有的立足本土,维系着民族内的和谐与生存基础,有的则放眼于外,旨在化外部文化资源为本民族的生存与发展之基础。追溯区域内各少数民族教育变迁的历史,我们发现,有些类型的基础教育出现于特定地域,实践于特定族群,在西南教育发展历史上曾居一席之位并闪耀着耀眼的光芒。时至今日,这些类型的基础教育已尘封于历史的记忆中,如云南和顺的侨乡教育即是鲜明例证。和顺地处腾冲通往缅甸的交通要道上,明以后,和顺男人便一代代离乡背井到缅境谋生而成为著名侨乡。在外致富的和顺人客居他乡,心系故土。人们在营造优雅宁静的生活空间,人与自然和谐生活环境的同时,对家乡文化教育的发展极其重视。从明清时期的私塾、义学到民国时期的两等学堂、女子师范、益群中学、和顺图书馆,无一不透视出和顺文化的底蕴。和顺人在自身特定的生存境遇中形成了完整的教育模式,培植着侨乡人的人生基础。在对教育作用的体认上,和顺人历来有重视教子读书传统。“幼不学,老何为,如同禽兽;三代人,不读书,好似马牛。”在教育内容上,既强调侨居他乡必备之知识如缅语的学习,也强调簿记、经营之技能的掌握。“学夷话,要留心,常念在口”;“学与算,要时刻,记在心头”;“挂账簿,要留心,以免遗漏”。同时,和顺人还极为重视人的品德教育,“做生意,要公平,不欺老幼;切不可,使尽了,奸巧计谋”。这样的教育内容及组织方式,读之琅琅上口,成为和顺人在他乡生存及发展的根本。这种特色鲜明教育类型在西南少数民族地区并不鲜见,如明代云南嵩明杨林的兰茂研读宋代关闽学派之书,并留心经济学问,对医术、阴阳、地理、丹青无不通晓。其一生著述颇多,有《滇南本草》《医门揽要》《韵略易通》《声律发蒙》《玄壶集》等。他去世后,人们对其音韵学、医药学和诗歌等方面的研究蔚然成风,在其家乡形成“兰茂之学”,形成为一种独特的教育形式。

 

西南少数民族地区教育发展史上存在的很多诸如此类的教育类型是一笔宝贵的财富,我们应当系统深入地对之进行整理与加工,使之从历史中走出来,在现实中进一步光大,使之成为当前西南少数民族地区基础教育类型之中的新生成员。

 

(三)重视发展职业教育

 

教育系统是一个多层次、多因素、多形态、多功能的有机整体,教育结构则是教育系统中各个组成部分、各个要素按一定的时空位置、比例关系、纵横序列有机组合的方式。教育结构是一个有既定目标的多层次、多因素、多功能的多维主体结构体系。广义的教育结构,是一个包括教育的层次(水平)结构、类型结构、学制结构、布局结构、管理体制结构、专业结构等在内的复杂的结构体系。狭义的教育结构,主要是指基础教育、职业教育和成人教育这三类教育之间的关系。一般意义的教育结构,应是指以上述三类教育的关系为基础,涉及其他教育结构方面而又不过细展开的一个研究领域和实践领域。此处所言及的教育结构为一般意义的农村教育结构。长期以来,西南地区的教育仅关注普通教育的发展,基础教育阶段强调升学教育,但是,学生高考升学率并不高。那些没有升学的学生由于缺乏基本的职业技能,不得不选择出外打工。西南地区的矿产资源、生态资源丰富,生态资源开发、环境保护和生态农业的建设亟待有专门人才参与,再加上由开发和工程建设所带动的交通、通讯、商贸、民族特色旅游、娱乐、园艺、宾馆和餐饮服务等相应发展,急需大量各类层次的、具有各种技术技能的人才和高素质的劳动者。因此,重视发展职业教育,不仅是把西南地区的自然优势转化为经济优势的需要,也是满足当地民众的多样化教育、留住本土建设人才的需要。

 

1.为本地经济社会发展服务

 

西南地区职业教育不能脱离本地经济社会发展现实,学生接受职业教育的目的不仅是为了找到一个谋生的工作,更为重要的是,通过这种教育,使他能够了解自己的家乡,热爱自己的家园和文化,从而投身于家乡的建设事业中去。为此,西南地区的职业学校要充分利用本地的资源和市场确立办学目标,设置教育内容,充分发挥本地、本民族的特色,办出对当地群众和社会真正有用的教育。

 

2.面向劳动力市场需求

 

在市场经济条件下,职业教育要树立“以满足市场求支持,以贡献社会求发展”的指导思想。在办学层次、办学方向的定位上,明确自己的目标市场:教育、培养数以亿计的、市场需要的实用型、技能型劳动者。服务方向上,从办普通的、普遍的、时髦的专业向有自己特点,能发挥当地优势的方向转变。从过去“先招生、再培养、后就业”的模式,转到以就业指导招生,有针对性地进行教育培养,促进就业竞争能力和提高就业率。

 

3.一个成功的案例

 

四川省阿坝州中等职业学校依据本地经济社会发展实际,走出了一条民族地区职业教育发展的新路。其办学理念和措施对于西南地区中等职业教育发展具有借鉴意义。该校主校址选在茂县,总占地面积219亩,图书馆藏书85万册,拥有旅游饭店前厅实训室、客房实训室、餐厅实训室、现场导游训练室、会计模拟实验室、建材实验室、藏兽医实验室、解剖实验室、土化实验室、羌绣、根雕、唐卡画室等20余个操作实验室;1个兽医门诊部、1个藏羌艺术专业练功房,1个生产实习农牧场、1个机电实习车间、1个果品酿造酒厂、1个具备卫星传输、宽带传输的远程教育教学中心和与国际互联网连接的校园网。在人才培养模式与理念上,学校依托企业,强调职业教育与科技、经济相结合,与生产实践技术推广相结合,与国家相关职业标准和职业资格考核鉴定相结合,采取“走出去,请进来”的措施发挥职教的社会服务功能,实行与企业共同完成培养学生成才的双元制人才培养模式,倡导教师与师傅合一、学生与学徒合一、教室与车间合一、作业与产品合一和产教合一的“五合一”育人理念。在教学上根据不同专业特点,着重技能训练,重视实践操作。在专业与课程设置上,学校立足州情,以市场需求为导向,开设了农学、资源与环境、加工制造、信息技术、旅游、财经、艺术、机电等八大门类39个专业,包括全国唯一的兽用藏医学专业和独具地方特色的民俗导游、藏羌艺术专业。其中藏羌艺术专业结合藏羌民族特色,主要开设了音乐美术基础、藏羌音乐、藏羌舞蹈、藏羌民俗文化、藏羌民族服饰、藏羌饮食文化、藏羌建筑艺术、艺术欣赏等课程,这些课程既使学生获取了本民族知识,又为宣传与继承藏羌文化培育了人才。在办学体制上,学校办有五年制大专、三年制普通中专、网络教育大专、本科,还探索进行“双学历”教育即“1+2”和“2+3”的中专套读专科、本科学历教育。学校与四川大学、西南财经大学、西华大学、四川农业大学、四川行政干部管理学院、成都纺织高等专科学校等联合举办成人高等教育。学校发挥职教中心作用,积极从事农村剩余劳动力转移培训。学校被确定为四川省首批劳动力转移培训基地、四川省农村青年转移就业培训基地、阿坝州职业教育培训中心。仅2005年到2006年上半年,学校就完成阿坝州“千村科技明白人”实用技术培训944人,培训的学员回到各自乡村,在牲畜养殖、优质水果栽培、中草药种植等方面发挥技术特长,带动了本村脱贫致富;这期间,学校还进行农村剩余劳动力转移培训784人,其中包括为九寨沟培训园艺绿化工35人。

 

三、 改革学校课程设置

 

千百年来,人们在与自然生态的相互作用中生存,获得了与自然相处的生产和生活经验,结成了各种社会关系,形成了自己的文化,构成了适合自己的生存系统。在学校教育没有产生之前,人们通过自在教育的方式传递着生存经验,学校出现(外来的学校进入)之后,由于学校的规范化、制度化的优势,逐渐取代了自在教育在人们生存中的中心地位。尽管如此,由于学校中的学生来自与其长期生存的环境,并且其离开学校后仍然大部分要回到原先生存的环境中去生活,这就要求学校办理的方式以及传递的内容要与学生当下要过的生活以及未来的生存相联系。从这个意义上讲,学校教育必须与学生的生存环境和谐共生。如果学校远离学生的生存环境,则难以培养学生与其生存相适应的能力,这不仅会使学生在校生活陷入痛苦中,而且可能使学生将来要么远离自己的生存家园,要么在回到原有生存家园中成为无根的草。这样的民族教育对于民族成员来讲变得多余,其生命力也不会长久。

 

长期以来,我国以主流文化的立场来编制课程和选择教材,民族地区的课程编制和教材选择也因循了这一立场。这种课程整齐划一,几乎没有考虑每一个活生生的个体生存的需要。“课程必须改变不重视民族文化的弱点,要把每个民族的文化都作为国家和人类的共同财富。每个民族必须了解本民族的历史和文化,也要了解其他民族的历史和文化,认识现实,这样才能使各民族学生客观地评判自己的文化,形成宽容、公正的文化观念,才能使学生能够从多文化国家利益的角度来思考问题。一个使学生对自己民族感到自卑的课程是失败的课程,也是没有生命力的课程。”因此,与自然/人文生态互动的共生教育的学校课程既要传承主流社会的文化,又要传承本土文化(包括民族文化)。

 

(一)改革以主流文化为立场的学科课程

 

改革以主流文化为立场的学科课程,在课程内容的选择上应坚持以下标准:第一,课程材料应明确显示多元文化的社会及其多元的价值准则;第二,改变用主体民族或主流文化的标准判断非主流文化或主体民族的传统,消除对少数民族的刻板印象、偏见和歧视;第三,突出知识的多样性和认识论的多样性,特别要突出民族文化知识(包括本土知识)和民族认识论对于相关问题的思考和回答,增强学生对于民族本土知识和认识论解决本土问题时独特价值与固有缺陷的认识。

 

在对西南地区的学科课程进行改革时,班克斯所总结的多元文化教育课程改革的四种途径具有一定借鉴意义。班克斯认为多元文化教育课程改革的途径包括:(1)贡献途径(the Contribution Approach),即将有关少数民族英雄的事件和少数民族的节假日加入到原有的课程实施中去,而课程在其基本结构、目标、重要特征上保持不变。(2)附加途径(the Additive Approach),指在没有改变课程的基本结构、主题、观点的情况下将有关少数民族的内容增加到课程中,这种途径的常用方法是将描写和介绍少数民族的内容、观念、主题的一本书、一个单元或一堂课加入到原有课程的实施中。(3)转换途径(the Transformation Approach),将多种少数民族的不同观点、不同的参考标准和内容整合到课程中,扩展学生对多元社会的性质、发展和复杂性的理解。(4)作出决定和采取社会行动的途径(the Decision-Making and Social Action Approach),包括转换途径中所运用的所有课程改革的方法,此外,还要求学生作出与他们已经学习的一些概念、问题有关的决定并采取实际的行动。从总体上来说,班克斯所总结的课程改革的四种途径的发展是多元文化课程不断完善的过程。也就是说,多元文化课程的改革要兼顾知识、能力、情感态度与价值观三大方面的目标,而不能只体现某一个方面。同时,要求学生在能力、情感态度和价值观方面的发展也使课程不只是消极地排除歧视与偏见,而是要让学校教育课程积极地反映多样文化。对于西南地区学校教育来说,不能仅仅局限于增加民族文化的内容在课程中所占比重,因为课程内容上的增加,大概处于班克斯所说的贡献阶段或附加阶段,对于培养学生形成多元文化社会所需的能力、情感态度和价值观方面没有引起充分的注意。

 

(二)重视地方课程与校本课程的开设

 

与自然/人文生态互动的共生教育需要传承与个体生存密切相关的本土文化。这一点地方课程和校本课程具有优势。地方课程是不同地方根据特定地域或社区社会发展及其对学生发展的特殊要求,以及特定的课程资源设计的课程。校本课程则是与国家课程、地方课程相对而言的课程形式,是学校根据自身特点自主决定的课程计划或方案。从实际来看,两种课程主要是开设的机构范围大小有区别,地方课程在较大区域的学校推行,校本课程仅限于本校。事实上,一个地区的地方课程与校本课程在内容上有很大的趋同性。从地方课程和校本课程开发的政策空间看,我国传统的少数民族地区课程政策是:国家课程+民族语言课程,即在国家统一的课程计划基础上,开设民族语文课,其重点在于民族语言与文字的学习。新一轮基础教育改革已明确提出打破过去“大一统”的课程管理模式,实行国家、地方、学校三级共同管理,以增强课程对地方、学校及学生的适应性。同时,为让地方和学校拥有相应的课程选择余地,国家在课程内容和课时安排方面,对现行课程结构中的课程计划分别作了调整。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降为20%22%,将数学所占比重由原来的16%降为13%5%,并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程,使综合实践活动有了6%8%的课时,地方和学校课程有了10%12%的课时。

 

对于西南地区尤其是民族地区学校教育来讲,地方课程和校本课程主要可传承包括民族的语言文字、文学、历史、地理、艺术、生产生活、科学、民风习俗等民族文化知识。至于民族文化知识占整个学校知识体系的比例则需要进行实地调查,了解当地民众的教育期望和生存需要。因为如果将民族文化知识在整个课程体系中所占有的比例提高到不恰当的程度,就会从根本上损害民族同胞的当前利益和长远利益。就很长一段时期来看,民族地区学校的主要精力应该致力于普世性文化知识的传授,在各民族和各地区之间交流日趋频繁、经济和社会一体化程度日渐加深的现代社会,掌握足够的普世性文化知识是保证各少数民族根本利益的措施。如果民族文化知识在课程体系中占据了不恰当的高比例,民族同胞参与现代经济生活和政治生活的能力也将受到损害。而且,当地学校课程体系的改革要与教育评价体制改革同步,否则,民族学校的教育竞争力将受到损害,民族学生通过教育实现社会流动的道路也将遇到更多障碍。在教材编写上,地方课程和校本课程应充分考虑到学生的年龄、性别状况和身心发展特征,把独特的民族传统文化延伸与扩大到教材中去,使教材更具有民族性特点,使地方课程充满生机、活力和吸引力,激发学生对民族文化学习活动的兴趣和积极性。

 

四、 发展网络教育

 

网络教育突破传统学校教学方式的时空束缚,与课堂教育、广播教育、电视教育共同构成多元化的教育体系。与其他教育形式相比较,网络教育具有更加独特的作用:其一,使教育资源共享变为现实。借助于互联网,把各地的教育资源联系起来,供其他人分享,这样就可以使生活在教育资源贫乏地区的人们,能够学到更多的知识。其二,为学习者提供个性化学习的条件。互联网的建立为教学改革开辟了新的途径,提供了一个汇集世界各地先进学校、研究所、图书馆等各种信息资源的庞大的资料库。这便于学习者学习、了解当前社会发展和科技进步的最新知识,同时还可以得到专家们提供的“个性化”的教学指导。其三,有助于实现交互式学习。互联网把文字、图形、影像、声音、动画和其他多媒体教学软件的先进技术有机地融合在一起,可以模拟现实环境,其效果是任何单一方式无法比拟的,有利于学习者对知识的获取与保持;师生无需见面,利用网络讲座、网络辅导与答疑、E-mailBBS等信息技术便能进行课程教学;学习者在网络课堂上可随时发表见解而不影响他人听课,同一时间内还可接受两门或多门学科的教育,以达到学习的目的。其四,有利于促进教育社会化和学习社会化。在现代社会中,科学技术正以前所未有的速度迅猛发展,仅靠学校教育提供的知识供学习者终身享用的传统教育模式显然不能适应社会发展的需要,人们必须从一次性的学校学习走向终身学习。网络教育的发展,一方面可将教育由学校扩展到家庭、社区、农村和任何信息技术普及的地域,提高教育社会化的程度;另一方面,人们还可根据自身在不同时期的不同需要,通过上网有目的、有计划地进行学习。这种学习不仅可以存在于学校或类似机构中,而且可以出现在办公室、娱乐场所、家庭和社会活动中,从而促使“学习即生活”的理想变为现实,帮助人们把生活的学习化作为一种生活状态,最终达成学习社会化。

 

西南有特殊的地理环境,网络教育的优势可以尽快地缩短西南地区与东部沿海地区在教育上的差距。具体说来,西南地区网络教育的发展需要注意以下几点:

 

(一)树立正确的教育资源数字化价值取向

 

网络教育说到底是利用技术实现优质教育资源的共享。然而,西部(包括西南)现有的网络教育还存在着不少认识误区。

 

 本课题成员罗江华选取重庆市黔江区、四川省广元市、甘肃省古浪县黄羊川、青海省涅源县等西部四地作为田野考察点,重点考察了两个现代远程教育(网络教育)项目──国家主导并投资百亿巨资的“农远工程”和企业主导的“千乡万才工程”项目的应用状况。考察发现,四地两个项目的应用存在如下问题:(1)“农远工程”项目着力于将东部教育信息资源远程传送至西部地区,在一定程度上缓解了一部分边远农村小学师资紧缺的问题;项目的应用亦在部分地区促进了教师信息技术素养的提升。但是,“农远工程”项目资源的应用频率在地区及学校间存在明显差异;远程教育资源的应用活动未能发挥教师的重要作用;项目提供的远程教育资源以东部学校学科教学资源为主,不能完全适应教师、学生的实际需求,且管理部门的评价方式简单化、配套服务措施不足。(2)“千乡万才工程”项目在西部农村地区分散吸纳了150多所会员学校,以互联网为“东西联结”的渠道,其利用网络平台组织的“西才东用”、“西部故事”等活动初步取得了成效;但是,项目的“黄羊川模式”并不能在其他地区复制;当地学校有“数码才能”的教师和学生亦未能带动农民发展电子商务;企业由于资金、人力短缺的限制,对教师和学生实施的远程教育培训并未普及。项目远没有实现以数字化技术推动当地学校教育质量提高并促进当地社会信息化的目标。两个项目实践中的种种问题出现的根源既有共性又存在差异:(1)基本价值定位产生偏差。从表面上看,两个项目都倡导基于提升教师和学生素质的教育,期望当地农村学校利用项目资源,营造数字化的教育环境,致力于提升教师的专业化成长,通过发展学生的素质来为学生的未来生活做准备。但实质上,“农远工程”项目的课程资源仅围绕学科教学展开,其为“应试”服务的痕迹较重;“千乡万才工程”亦着力为学生升学与外出务工而提供网络服务。教师、学生及农民则站在摆脱贫困生活的立场,主张学校教育应当为提高“升学率”而努力;管理者以升学考试为标准作出的学校排名与奖惩办法,更加助长了这样的取向。同时,外来的“数码文化”精华与糟粕共存,而西部本土的“乡土文化”日渐凋零,学校教育处于二者无法兼顾的状态而持被动适应的态度;当地农民、教师等人呈现对数字化的排斥情结和学习本土文化传统的懈怠情绪,也在一定程度上使得外来的和本土的教育资源不能实现互融和共生。(2)实践策略的选择虽有所不同,却均存在“水土不服”的问题。“农远工程”以光盘、卫星和互联网远程提供教育信息资源为主,持“东部资源西部用”的理念,在价值追求上仅满足现有学校教育以学科教学为中心的需求,忽视师生对“生于斯、长于斯”之自然与人文资源的潜在需求,未着力于营造“外来”与“本土”教育资源共存的教育信息资源环境;而“千乡万才工程”以推进互联网的普及和构建东西部之间的网络平台为重,项目秉承数字化技术可以引领农村学校教育快速发展并推动西部社会转型的理念,在认识上陷入技术决定论的误区,在实践上更是将“人才培养”等同于“数码人才培养”。

 

我们认为,西南的网络教育应以实现基于生命独特性的数字化教育为旨归,具体包括:(1)树立适当的“硬件、软件与潜件”应用观。即合理认识与灵活把握“硬件、软件与潜件”,核心是引导人们将数字化技术“融入”教育。(2)在应用实践上,应当注重教育人力资源的核心作用。在强调将网络信息资源开放与共享以缩小人之信息资源占有差距的同时,当突出人的智慧,彰显人文精神,以避免我们迷失于精华与糟粕并存的虚拟世界。将数字化技术融入教学的环节,应当利用数字化工具为学习活动带来的便利条件,促进教师实现技术素养与教育思想的同步更新;而在营造数字化的教育环境时,应当以“潜件”为指导,强调其对教师与学生之个性化学习的强力支持。(3)学校教育的数字化活动应当立足于学生生存与生长的需要,关注儿童的生活世界,并将本地的传统文化资源融入学校的数字化课程体系之中。西南不同民族赖以生存的自然与人文形态多样且极具独特性。当地学校教育应当合理定位本地文化传统并推动其发展,在集成、选择与应用教育资源内容时,应注重将“外来”与“本土”教育信息资源“互融”。

 

(二)大力加强网络设施建设

 

网络教育的实施需要载体。目前国家在西部包括西南地区实施了远程教育工程,加大了网络教育投入。但总体来看,西部计算机普及率偏低,网络传输速度太慢,宽带多媒体电信网等远程教学信息传输的质量和稳定性也有待提高,且上网费用过于昂贵,尤其是西南地区幅员广大,各地区经济和教育的发展极不平衡,不发达和欠发达地区中的许多地方还不能建设宽带网,或暂时通不了网络,这些都严重地制约了西南网络教育的发展。经济发达地区和欠发达地区之间的“数字鸿沟”使网络教育和教育发展的关系陷入一种悖论状态:一方面,人们期望通过网络教育使欠发达地区能有更多的机会接受更多更好的教育,但另一方面,由于欠发达地区的网络基础设施太差,在那里或向那里开展网络教学面临着空前的困难,从而使网络教学不能真正成为推动教育发展的有效工具。多种事实证明,越是经济落后的地区,发展网络教学的迫切性越高,优势和潜力越大。因此,政府要增加对西南网络教育的投资,加大对网络基础设施的建设力度,特别是对经济欠发达地区的网络基础设施建设,为顺利开展网络教育创建良好的平台。

 

(三)丰富网络教育资源

 

教育教学资源建设是解决有资源可用的问题。西南地区网络教育资源较为贫乏。加强网络教育资源建设,除了充分利用好中国教育卫星宽带网等已有教育资源外,还要挖掘西南地区的丰富的自然与人文资源,鼓励和支持学校和教师开发适合中小学尤其是民族教育实际的地方教育资源和校本教育资源等。资源开发后,要通过教育信息中心统筹,充分利用优质资源,共享资源,而不能过多地重复制作,造成浪费。在具体的技术上,可以考虑让学校和网络技术开发公司合作开发教学课件,充分利用学校教师对教学内容熟悉、教学经验丰富和专业开发人员熟悉网络技术的优势,开发出适合网络教学的优质课件。

 

(四)培训网络教育师资

 

网络教育成败的关键在于能否尽快培养出一批能够理解和适应网络文化,并能参与网络文化创造的优秀教师队伍,并依靠这支队伍成功创造出新型的网络教学模式。目前西南地区的教师对信息技术掌握的程度还不是很高,特别是经济欠发达地区的教师有的甚至还是“网盲”、“机盲”,还不习惯运用网络这一先进的技术进行教学。在调查中我们发现,西南地区有些学习中心的管理人员和辅导教师对远程教育的专业知识、行业特点等知之甚少,一些比较成熟的网络教育模式,如基于项目的学习、研究性学习、案例教学、协作学习等模式在现有的远程教育中没有得到普遍应用,大量的教学以传统课程或自学的方式进行,因此需要对远程教育从业人员尤其是承担教学和辅导任务的教师进行学习资源的设计,在线的学习引导、对学生的支持、帮助和督促,对学生学习过程的管理和学习效果的评价等方面的培训,从而提高教师的导学能力,增强教师的服务意识。

 

五、 加强学校与社区的互动

 

在人类教育的发展过程中,文化的传递中心发生了很大变化。漫长的原始社会里,教育只是随伴于生产劳动与社会生活实践中的一种自然的、非独立的活动。那时的受教育者是整个年轻一代,教育者则是整个年长一代,传递的内容便是在生产和生活过程中积累的经验,也即是当时民族的文化,后来逐渐有了家庭和社区,文化内容增多,传递形式也多样。这时候的教育主要是自在的教育。学校的产生标志着自为教育的出现,它导致了人类教育活动的几乎所有要素都出现了前所未有的专门化与制度化的类型:专门化、制度化的教育者──教师(而不是整个年长一代),专门化、制度化的受教育者──学生(而不是年轻一代),专门化、制度化的教育内容──以“文献”为主要载体的所谓“文化知识”(而不是任何实践经验),专门化、制度化的教育活动空间──校舍(而不是任何场所),专门化、制度化的教育活动时间──学习年限(而不是随时地、无限期地进行)。在所有要素中,核心成分是“文化知识”。由于学校中的文化传递具有系统性、规范性的特征,且通常为学习者步入上流社会开辟着道路,结果,学校逐渐取代了家庭原来在整个传递社会中的中心地位,学生几乎无可选择,几乎是来者不拒地接受着学校的传递。学校成为了教育权威。当绝大多数儿童乃至几乎所有儿童均已成为“学生”时,学校教育的性质也发生了变化,由此前以培养精英为主的教育转变为培养合格国民为主的教育。这一转变意味着,接受学校教育对于任何终将步入社会的儿童来说均为必过一关。因此学校中的传递才被统治阶层认可为“法定传递”,只有学校中传递的文化才被视为“法定文化”。学校之外的任何社会群体及个人在文化传递的权势与力量上均无法同学校抗衡。由于社会逐步将几乎所有必要的知识、技能与观念的传递均委托给学校,学校变成了年轻一代的主要知识来源,成为他们形成兴趣、标准、态度和看法的地方,学校的中心地位也更为巩固。学校的教育权威几乎不容置疑,对于学生来讲,几乎无处不在,无时不在。学校逐渐居于社会文化传递中心的过程,实际上也是其他传递主体的地位不断式微的过程。此前,儿童长期生活在家庭和社区中还可以耳濡目染、习得民族和社区文化,但随着学校和家庭、社区的不断隔离,这一条渠道也快被阻断了。

 

家庭是孩子产生原始的自我感觉以及形成基本的身份、动机、价值和信念的背景。社区成员均来自当地,掌握一定的民族文化知识和技能,能够弥补教师和家庭成员在传承文化中存在的不足。学生生存于家庭、学校和社区中,而且毕业后也主要服务于家庭和本地的社区。可见,家庭和社区对于学生的生存具有重要意义,可以说,家庭和社区是构建与自然/人文良性互动的共生教育的重要空间,学校必须加强和社区、家庭的合作。

 

(一)学校与社区合作的原则

 

首先,需坚持平等的文化观。要尊重本地传统文化的特殊性。各地文化是千百年来无数代人民与天地人相互作用、相互适应的结晶,留存至今有其合理性和特殊性。学校承载的是现代技术文明,并且从来都是以先进者改造落后者的姿态存在的。如今,这样的观念和行为不再适应当地社会和人民的需求,因此,在学校与社区合作中须平等对待各种文化,尊重当地人民的传统习惯。

 

其次,需坚持“因地制宜”的原则。由于人们所处的生活区域不同,其语言、风土人情就有许多的差异。即便在城市、乡镇、近郊农村与偏远农村、牧场,人们无论在生活上还是在接受教育的习惯上以及在民情风俗等方面都是有差异的。尤其在民族杂居的社区,各少数民族之间甚至与汉人之间在生活等各方面的差异也是存在的。因此,在学校与社区合作中必须根据当地社区的实际情况,尤其要顾及到各民族的文化底蕴、生活环境、民情风俗、人们的需求等因素,遵循一定的原则,制定具体计划和实施方案。

 

第三,需以本地文化与传统文化作为学校与社区合作的触点。作为文化中心的学校要担负起既传播现代科技文化知识,又传承本地传统文化的任务。双重任务的实现并非凭主观臆想就能做到,而是需要有一定的外部条件的。因此,在学校与社区的合作中,应以双方对传统文化的重视为触点,使之成为双方合作的良好开端。

 

第四,需以学校与社区生命共同体关系的建构作为实现本土文化传承的有效途径。在学校与社区建构生命共同体关系的过程中必然会涉及到相关的人力、财力、物力等资源的分配与共享问题。在以传统文化动态传承为目的的学校与社区合作中,这个分配、共享的过程就是传统文化在当前新的传承途径。

 

(二)学校与社区合作的模式

 

1.以问题为出发点

 

这种模式是指,学校与社区间的主要联系都是在学校发生问题并引发公众注意时才进行的。这种沟通着眼于问题的解决,是相对被动的、浅层次的学校与社区间的沟通。如“五·一二”汶川大地震后学校出现了危楼校舍,社区里组织人来进行简单修缮等。

 

2.以教育资源共享为前提

 

这种合作模式首先是物质资源方面的,学校向社区开放自身的体育场、图书馆、运动设施等作为社区的活动场所,同时社区内的文化馆、农田耕地等也可以作为学校德育教育、课外实验场所;其次是人力资源方面的,教师是学校最重要的教育资源,教师通过“家长学校”等方式对家长进行培训,不仅可以提高社区居民的文化水平还可提升其生活质量,社区内也有比较精通传统文化的老人,教师可常与他们进行沟通,向他们咨询有关传统文化的知识,也可聘请他们到学校传授传统文化和本土的思想精华或生产生活技艺。这样的合作才真正达到了文化层面的交流。

 

3.以政策性法规为指引

 

这里所提到的法规包括国家的相关法律政策、乡镇、社区行政部门的文件以及学校本身的合作计划等。这种模式需要一定的制度保障才能确保学校与社区合作能够良性、可持续地进行下去。

 

4.以社交活动为依托

 

学校与社区关系中的社交活动有两个主体:学校和社区。以学校为主体的活动是以学校为主导进行的学校与社区的交流活动,具体包括学校人员的出访、参观、访问,聘请社区中的专家、学者、文艺团体到校讲课、表演等。以社区为主体的活动是指由社区主导的,在社区环境内发生的学校人员与社区公众之间的沟通和合作。社交活动的主要目的是加强学校与社区间的相互了解,利用学校教育资源为社区青少年提供培训等。其主要形式有社区组织的文化体育以及娱乐活动,社区与地方卫生机构举行的保健活动、社区福利活动以及社区举行的各种辅助教学活动,等等。此类活动对于学生来说是学校教育的有益补充;对于社区来说,学校教师也是社区居民在职培训的重要师资资源。

 

5.以组织为基础

 

这一合作模式是以相对规范的组织为活动基础,以组织的目标和规范等来约束和推动学校与社区之间的沟通和合作。这类组织主要有家长委员会、教师—家长协会、学校的公共关系小组,等等。这种合作模式是较高层次的,它需要学校与社区合作关系由被动自发转化为由组织来指引。

 

(三)学校与社区合作的具体措施

 

首先,需建立和谐共生关系的理想机制,即在终身教育理念指导下,以家庭教育为基础,以学校教育为主体,以社会教育为拓展,把学校教育、家庭教育和社会教育紧密地结合起来,相互促进,协调发展,形成强大的教育合力,促进学校教师、学生和社区居民和谐互助,完成对传统文化和本土文化的选择创新。其次,建构社区终身教育体系,加快学习型社区的建设,提高居民素质。具体而言,可采取以下措施:

 

1.善用社区资源,进行乡土教学,落实乡土教育

 

就青少年而言,周遭的环境对其生活有最直接与长远的影响。学校以“让学生了解本地风土民情,增强对乡土的关怀”为目的,充分利用社区资源进行校外教学,指导学生了解本民族生存的地理环境及其风土民情;更要善用社区老人,进行乡土教学,协助校本课程的实施,邀请有相关能力的老人到校讲授有关社区的文化传承内容、信仰观念与价值系统,以激发青少年的民族认同感和爱乡爱国的情怀。

 

2.开办社区居民学校

 

通过举办系列讲座等形式,传授家庭教育、主流社会基本知识,以提高社区居民参与同学校合作的素质。社区居民学校是指导社区居民参与学校活动的有效途径。其需考虑的是:可由学校和有能力的居民、家长共同管理学校与社区的活动;每学期可组织两到三次会议商讨学校遇到的问题、社区遇到的困难、学生在学习中遇到的麻烦,请老人、有经验的教师、有心得的居民、家长来座谈、讨论予以解决;定期进行评估是保证居民学校发展的必要手段,也对家长教育水平的提高和学校开展居民学校的积极性有着很好的促进作用。

 

3.创办“教育议事会”

 

所谓“教育议事会”,是指在不更改学校办学的所有制,在不过度干预校长的办学自主权的前提下,对学校办学重大事务进行咨询和审议的外部监督组织,是学校与家长、社区进行联系、协调和合作的平台。办教育议事会,可落实把学校还给社会、还给家庭的办学理念,在吸引社会各方面全力关注、支持学校建设,并通过健全科学决策的保障机制和民主监督机制,增强学校办学的能力与活力,促进学校的有效管理和可持续发展等方面是有积极效果的。教育议事会还具有“三权”和“三功能”的特点:即知情权、参与权和部分决策权(转化为校务委员会的决定);学校与外界系统沟通功能,学校与外界系统发生冲突时的仲裁功能,对学校根本发展方向、校风、学风、教风的建议、参谋、监督功能。因此,一方面学校可将发展计划与家长和社区居民共享,使他们明白并配合学校做好学生在家时的工作;另一方面,学校还可以合理利用家长中蕴涵的人力、物力、财力资源使学校能够更顺利进入社区,协调好与社区的合作。

 

4.进行多方面的宣传工作,激发社区居民关心学校、支持学校的热情

 

学校要让社区居民懂得参与合作的意义,更多地了解和关注学校,形成积极参与教育的社会风气。可利用村民聚会以及学校的活动日等多方面进行宣传,其内容可涉及不同少数民族与汉族文化中古老的传说、历史、歌谣、舞蹈以及校内简讯等。目前,一些学校开家长会主要是由教师谈学生的成绩,这种只关注学业成绩而不关心学生品德、特长、潜质、倾向等方面的发展,几乎没给家长交流的机会的做法,对学生的全面发展是很不利的。从家长方面来说,需要增强主人翁责任感和对学校的认同感,改变以往被动配合的局面,家长可以尝试“校访”、主持家长会、参加学校活动日等活动,树立正确的家校合作观。对于家长如何参与家校合作,这里我们不妨借鉴美国学者的研究结果:“家长以一个学习者和支持者的态度参与学校活动;对于有水平、有责任心、能够提供时间的家长可以作为学校活动的志愿服务者,可以考虑以适当的形式参与学校管理和决策等。”

 

5.增设学校社区意见箱

 

这是一种集思广益的好办法。学校与社区合作是教师和居民共同的责任和义务。校方积极鼓励所有社区居民和学校教师提意见和建议。在收到意见和建议后可由管理意见箱的老师和家长共同商讨解决办法,如果不能解决可以组织居民和教师进行探讨,直到得到双方认可,以便更好地开展合作。

 

学校作为当地社区的文化中心,不仅要向学生传授科学文化知识和本地传统文化精髓,同时也要带动社区使之具有本土文化传承的良好氛围。如此传统文化才能深入民族成员心中,得到动态的传承。事实也证明了,在有学校努力的地区,传统文化能够得到有效传承和发展,而没有学校努力的地区,传统文化的传承将会更加渺茫。因此,学校与社区的合作,对完成社区成员传承传统文化的历史使命是不可或缺的。

    
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