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一个和人世间最稚气的儿童生活了50年的小学老师,能出“文集”,这实在是意想不到的事。我非常感谢我们伟大的时代,感谢我们部、省、市各级领导,感谢在座和没有能到会的许多热心专家,感谢人民教育出版社,感谢我们学校的领导和老师们,还要感谢我钟爱的儿童。

 

一、教育为儿童研究儿童,创新易于找到规律

 

从“情境教学”到“情境教育”以及“情境课程”,一个课题做了28年,至今始终不喻。我这股子韧劲从何而来?

 

我出身贫寒,父亲很早就病逝,母亲是一个有初中文化的妇女。在我的记忆中,童年并没有多少欢乐的记忆。母亲年轻守寡,她对命运的不屈给我很大的影响。母亲从不絮絮叨叨地教训我,限止我。因此,我虽然没有优裕的物质生活,但母亲给了我一个宽松的成长空间。小时候,我是个像男孩一样的调皮女孩。为了享受助学金,我考上了女子师范。在女师,我的老师都是修养很深和颇有见地的文化人。在女师的日子里,老师培养了我对文学,对艺术以及体育方面的爱好,并且受到很强的专业思想的教育,这为我教好孩子,以至后来进行情境教育的探索都作了重要的铺垫。所以,我写过一篇散文《女师,我成长的摇篮》。

 

1956年,在我的同学纷纷走进大学的时候,我为了照顾母亲,走进了小学。这一进竟是50年,我自己都吃惊我的毅力和对小学教育事业的执著。尤其是1966年到1976年,因为“种修正主义黑试验田”的罪名,而遭受十年的折磨。十年,惶惶不可终日的三千多个日日夜夜,我没有向命运低头。在屈辱中,我仍然舍不得离开课堂和我可爱的小学生。

 

1978年,党的十一届三中全会的召开,小平同志给我们带来了教育的春天。我无比珍惜这劫后余生的年代,觉得浑身有一股使不完的劲,满怀热情地投身到改革的洪流中。

 

走进一年级的教室,孩子的眼睛告诉我,他们对小学学习生活怀有无限美好的憧憬。一年级孩子真是带着幻想走进了小学的。但是,当时那种单调的抽象的符号的学习,从形式到内容显然是让孩子的需求得不到满足的。就在这样的背景下,为了一年级孩子真切感受到“上学真有意思”“语文课真有趣”,我开始了小学语文情境教学的探索。在探索的实践中,我感悟到语文教学必须与生活相通,我通过艺术的直观与语言描绘创设情境,激起儿童的情感,教学常常可以进入沸腾状态。我开始认识到儿童的认知活动有情感伴随必然获得意想不到的效果。

 

小学语文情境教学的探索和研究,我概括了促进儿童发展的五要素,觉得具有普遍意义,觉得情境教学不仅是属于小学语文的,它同样属于小学各个学科,于是情境教学顺乎自然地拓展到其他学科。12年后,到1990年开始情境教育的探索,在此过程中,我怀着对儿童的一种至爱,不停地思虑着,琢磨着。我强烈地感到童年是人生最重要的时期,童年应该是快乐的、灿烂的。作为他们的老师理所当然地让他们享受教育,而不是因为教育给他们带来苦恼、压抑,甚至是灾难。在数不尽的日子里,用儿童的眼睛去看,用儿童的心去体验,我带着激情,怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的,都是可以和儿童对话的。连同我自己也是可以和星星、月亮和大树公公、野花妹妹对话的。处在这样的状态时,常常会想出许多很美妙的设计,酝酿出一些有价值的思想。于是,我想到为儿童构建一个宽阔的、开放的,适宜他们成长的,促进他们发展的生活空间。这个空间对儿童的影响是不知不觉的,但是极其深远的。因此在构建情境教育的基本模式时,我从“拓宽教育空间”、“缩短心理距离”、“利于角色效应”、“注重学生的创新、实践,落实全面发展的教育目标”去设计。情境教育的实施确实收到了很好的效果,学生学得活,学得扎实,学得快乐。这让我感悟到:为儿童研究儿童,创新容易找到规律;符合了规律,就会有成效。

 

二、课程改革必须从封闭到开放,从单一到多元

 

至于“情境课程”的提出,并非我的初衷。实验一步步发展着的时候,因为儿童发展的需要,必然带来课程的改革,情境课程是实验进行过程中的必然产物。

 

实验起步时,我感到小学语文单靠一本薄薄的教科书,是学不好的。我就着手编写补充教材,开始了早期阅读。到孩子毕业时,他们读过油印的10本补充教材,满足了孩子的需求,培养了阅读兴趣。那时候我又觉得小小的课堂太封闭,我就定期带孩子走向田野,走向小河畔,走向大江边。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下,留下我和孩子们许多身影和足迹,野外成了孩子们留恋的课堂,这就开发了野外教育课程。于是就有了观察情境说话、写话,观察情境作文的教学内容;到了第二轮,为了减少幼小之间的坡度,开设了幼小衔接的过渡课程。同时,我觉得小学语文教学从汉语拼音—识字—阅读—作文这一直线序列,似乎是天经地义的。但正是这单一的课程结构影响了语文教学的效率。于是,我强调汉语拼音在运用中巩固。改变课程结构,提出“识字—阅读—作文”三线同时步,利用它们之间的相互作用,使单一的结构丰富起来,使直线的序列变成螺旋上升的序列。这就极大地提高小学语文教学的效率,丰富了启蒙教育,。到了中高年级则采取了“四结合”的大单元教学进行强化,把语文“读与写”、“课内与课外”、“人文与工具”、“语言与思维”融合在一起,较早地构建了大语文的课程观,取得了显著的效果。这让我认识到提高语文教学的质量,必须优化、丰富它的结构。

 

情境课程经过18年的开发、研究,一直到1996年我作了回顾和梳理,才提出“情境课程”主张,阐述了“情境课程”的理念。

 

(一)核心领域:学科情境课程

 

在探索与研究中,我强烈地感受到,学科情境课程在各科教学课堂上展现出来的众多的勃勃生机和欢乐的场景:学生在情境中感受;在情境中体验;在情境中思维;在情境中想象;在情境中进行实践、操作,充分地活动着,获取的知识更丰富,更生动,更鲜明深刻。

 

五年级教学平行四边形,上课时老师用简单的几句话引导:历经漫长岁月,人类创造出长方形公式,此后较快地探索出平行四边形公式,由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。老师简短的导语,暗示了人类对这两个公式探究的历程。接着让全体学生都担当角色:“现在就请你们做古代数学家,屋前有一块平行四边形的地(出示画面),要你们这些小小数学家想出办法计算它的面积。”于是在课堂上我们看到这些“古代数学家”,他们拿着长方形、平行四边形的图形,摆弄着,切割着,思考着,在古典音乐典雅的旋律中,他们专心思考,小声议论,大胆猜想,终于发现“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”。

 

从这里不难看出:平行四边形计算公式的知识是镶嵌在情境中;数学知识与生活与生产沟通了,变得可以捉摸,有情,有趣;情境的探究性,体现了数学是“思维的体操”的学科特点;在生动的探究情境中,数学公式是通过学生自己的活动与思维发现的;数学知识、数学的文化的审美的都融进来,数学变得丰富了。

 

在课堂上,情境激起儿童热烈的情绪,可以感受到情感产生的巨大能量。学科情境课程正是在情感的笼罩下,把知识整合起来,把学科课程与儿童活动结合起来。我越来越深地感悟到,无论是语文,还是数学,及其他学科的一切知识,都产生于情境中,最终又回到情境中去运用,这是一条规律。学科情境课程体现了“儿童—知识—社会”的和谐建构。

 

(二)综合领域:主题性大单元情境课程

 

在情境课程的开发与研究中,对于课程论发展中突现出来的多元的、人文的思想,以及综合的理念,我都关注,并吸纳过来;叶圣陶先生关于课程综合的精辟论述,也给我很大的启示。我很自然地将中高年级语文教学中“四结合大单元教学”的课程思想,进一步拓宽,运用到整个小学教育的多科教学中去。于是,我提出了“以德育为主导,以语文学科为龙头,各科教学协同”的主题性大单元情境课程的主张,使各科教育在一个主题统领下,将教育与儿童活动统整起来,如《小蜜蜂行动》、《我们去寻找美》、《童话让我们插上想象的翅膀》、《走进科学的大门》、《我们与时光老人赛跑》、《我爱长江,我爱濠河》等这些主题都深受儿童的欢迎。

 

案例 在南通举办“世界港口洽谈会”期间,世界各地商人云集南通,我们适时举行了《我爱长江,我爱濠河》的主题性大单元活动。中低年级的孩子漫步濠河,观察了解濠河边上的人文景观,感受濠河之美;高年级的孩子到长江边饱览浩荡长江的雄伟气势,孩子们在感受长江水美的同时,兴致勃勃地把长江,把家乡港口画下来,拍下来,写下来……他们还像小记者那样走进港口办公室,了解半个世纪来南通港的变迁;了解了长江北岸的南通与世界众多港口往来经商的路线,搜集了南通港口每年吞吐量的数据,运用数学进行统计,一张世界地图与可爱的家乡南通,在孩子的心中链接在一起了。活动中孩子们作为小记者写的报道,作为小诗人写的诗歌、儿歌,作为小画家、小摄影师画下的、拍下的美景,表达了他们对家乡的热爱;他们还根据采集到的数字,自编数学应用题。孩子们在活动中大显身手,身心俱适。每次活动后,孩子的各式作品挂满了教室、走廊和操场四周。那真是一个闪烁着儿童智慧火花的,绚丽多彩的世界。孩子们体验到创造的快乐。我终于看到了孩子是怎么带着热烈的情绪主动地进行着符号操作,在快乐中,在不知不觉中增长了才干。这与做单项习题简直是天壤之别。

 

在主题性大单元的情境课程中,从教学到教育,从课堂到课外;从校园到校外及至家庭和社会,在主题的导向下,各个学科相互迁移,相互补充,加大了教育的力度,使有限的教育教学活动,在深度、密度上得以拓展,强化教育的效果,儿童的素质得到了和谐的发展。我觉得主题性大单元情境课程不仅为课程的综合找到了出路,而且也体现了课程综合的优越性。

 

至于源泉区域、衔接区域过渡性情境课程在这儿就不详谈了。在某种意义上讲,情境课程也为研究性学习、综合性学习、道德践行提供了生动的情境。

 

从情境课程它独特的优势,我概括了情境课程对儿童的学习和发展所起的四大作用:整合的作用,熏陶的作用,启智的作用和激励的作用。

 

在情境课程理念的引领下,学校老师都投入到课程改革的潮流中,极大地丰富了课程资源,出了很多成果。师生都成为课程资源的开发者,他们中潜在着极大的创造性和热情,情境课程成了施展师生才干的广阔的平台。正如专家所预言的那样:情境课程是块富矿。我内心感到特别欣慰。

 

在情境课程的探索中,我认为课程必须从封闭走向开放,从单一走向多元,走向综合,让儿童充分活动起来,同时必须摆正发展与基础的关系,不可偏颇。所以我一直强调“着眼发展,着力基础。”

 

三、教育创新,也需要民族文化的滋养

 

作为一线的教师,进行教育创新最大的短处就是理论的匮乏,而更难的是理论的概括。

 

(一)教育创新需要现代教育理论的支撑

 

为了情境教育,我比在学校做学生时还要用功。情境教育必须有理论支撑,也必须有自己个性化的理论概括。例如:情境教育为什么在促进儿童素质全面发展,在提高课堂教学效率方面获得高效能的优越性,经过多年的琢磨、感悟和经验,我觉得有它的原理,在哲学中找到马克思的关于人的活动与环境相一致的哲学原则。同时又借鉴现代心理学的理论。我把自己在实践中观察到的,体验到的,感悟到的结合理论进行概括,这确实是一个艰苦的过程。但时代总是不停地呼唤着我,我也是逼着自己往前走,终于概括出:暗示诱导原理;情感驱动原理;角色转换原理;心理场整合原理。

 

例如,我概括暗示诱导原理时,就思考着:当儿童进入这样的情境时,为什么很快被激起强烈的情绪。我感悟到这是因为利用了无意识心理,形成了无意识的心理倾向,是暗示诱导着儿童在不知不觉中产生这种最佳的心理驱动,迅速推进教育教学活动,使儿童所学习的大大超出他们意识到的,理解到的。而这就是暗示的作用。情境教育正是帮助学生从无意识的加工中,最大限度地受益,使儿童潜能得到充分的发展。那么暗示是怎么生成的?我又吸纳脑科学的最新成果,那就是:所创设的情境虽不在儿童有意注意的中心或焦点,但是处于边缘的形象、色彩、音响、节奏、语言等信息、符号,都可被直接吸收,儿童的大脑都可对全部感觉到的情境作出反映。优化的情境实际上是将信息、教学内容,镶嵌在特定的情境中,而这些信息又是有机地相互联系着的,构成了一个和谐的运作的整体。这样的整体,作用于儿童感官,更能强化信号。

 

情感驱动原理 概括出儿童情绪发展的过程,在优化的情境中,儿童经历了“关注─激起─移入─加深─弥散”这一连续的情绪发展过程。

 

儿童随着扮演角色,担当角色,儿童的身心很自然地移入所扮演所担当的角色中。这种“有我之境”,可以产生一种巨大的无形的导引效应,使学生原本被动接纳的角色成了真正的主角。

 

再如,概括心理场整合原理时,我琢磨着:学科情境课程中,在课堂上学生反映的那种主动,表明一种“力”驱动着学生主动地,甚至是不知不觉地投入到教育教学活动中去。我问自己,这种“力”是怎么形成的?暗示、移情、角色转换产生的“力”,融合起来又怎么表述?我便很自然联想到“场论”。无论是从我自己学习的“场论”的有关书籍与资料,还是从自己的实践或感悟中,我都非常强烈地意识到,人为优化的情境就是一个“心理场”。根据心理场理论,儿童生活的空间,无不对他们的心理发生作用。我还想到孤岛上的鲁滨逊,想以此是不是可以来反证,最后的结论是:生活空间无一例外地对心理发生作用。儿童进入的这种人为优化的情境,其力度、其真切感和美感,都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染,真切情感的体验,潜在智慧的启迪,使儿童得到一种满足。这种心理需求得到满足时的愉悦,很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。这便是正诱发力,促使儿童顿悟加速产生,从而不断改变儿童的认知结构和心理结构,因而使不增加负担、不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

 

情境教育的暗示诱导原理;情感驱动原理;心理场整合原理都是吸纳了现代心理学,暗示、移情、场论。角色转换原理则是我自己琢磨出来的。

 

(二)民族文化的滋养

 

情境教学能真正走出自己的路,主要是从我国古代关于“意境说”理论中汲取丰富营养的结果。

 

一千多年前刘勰的《文心雕龙》到近代学者王国维的《人间词话》的阐述,其精髓可概括为“情景交融”,“境界为上”。它虽然原本是文学创作的理论,而我作为小学教育的探索者,则是“借古人之境界为我之境界”。王国维谈到一切境界无不为我所设,而我觉得“意境说”的精髓可以为小学教育所用。“境界说”讲究的反复阐述的,我概括为4个字,那就是“真”、“情”、“思”、“美”,我以为这正是儿童教育所需。因此也很自然地影响了我的儿童教育观。

 

1.“意境说”讲究“真”

 

刘勰在他的《文心雕龙》“物色”等篇中,突出了客观外物在文学创作中的作用及其意义。他把感物与咏志结合起来,“物色之动,心亦摇焉”,我觉得这种近乎于朴素的唯物论的论述,实际上强调了生活的真实,提倡“写真”,反对那种“矫揉”、“雕削”。王国维则明确指出“所见者真,所知者深”、“写真景物真感情者,谓之有境界”;而儿童正是“真”人,教师应是“不失其赤子之心者”。真景物实际上便是生活的真实,因此在情境教育中,我们给儿童的应该是一个真实的世界,或走进大自然,或走进社会生活,为儿童展现的是一个活生生的,可以看到,可以听到,可以触摸,可以与之对话的世界。即使是在课堂模拟的情境,也是以生活的真实情境为模本,同样给学生以真切感。教育与生活相通,便是“真”的表现。真人真景激起真情感。让儿童在感受“真”中,在领悟“真”中长大,从“真”中酿造出“实”,从“真”出发,去启迪“智”,去追求“美”,去崇尚“善”。我觉得这无论对他们儿时的认知、情感,还是习作中表达真情实感,以至对未来他们走进社会生活做真正的人,都是十分有益和必要的。

 

2.讲究“情”

 

刘勰在《文心雕龙》“情采”篇中,指出“情者文之经,主张为情造文”。认为“情以物兴,物以情观”,王国维则明确指出“境非独谓景物也,喜怒哀乐亦人心中之境界”、“一切景语皆情语”。这些论述引起我极大的共鸣,所以在在情境课程中我把“情”看成是教育教学活动的命脉,是教育的灵魂。提出了“以情为纽带”的操作要义,通过“情”让学生产生一种主动投入学习活动的需求,感受学习活动带给他们的快乐与满足,并在此期间受到熏陶感染。并从提出“缩短心理距离”,让儿童活动进入“最佳的情绪状态”,以教师的真情“期待”衍化出学生的“自信”,把认知与情感,把学习与审美,把教育与文化,综合地体现出来。“情”在情境教育中是教育的目的,也是教育的手段,这在我的思想中是十分鲜明的。

 

3.讲究“思”

 

刘勰在《文心雕龙》中提出“神思”的理念,指出“文之思也,其神远矣”。所谓“思接千载”“视通万里”,可以进入“神与物游”的神奇美妙的境界。我想,在一千多年前,心理学尚未问世,而刘勰却在他的诗论中如此深刻且明确地阐述思维、想象在创作中的作用,实为可敬。

 

情境课程操作要义中提出的“思”为核心,这当然是根据心理学提出的。但是在情境教学诞生初期我就一再强调“想象”,把“意远”概括为情境教学4特点之一,则是受到“意境说”的影响,从中汲取了营养。“意境说”的借鉴,在具体的课程中,常常把儿童带入广远的境界中,让儿童伴随着情感进行思维活动,把观察与思维结合起来,把观察、阅读、习作与想象结合起来。教学实践表明,在广远的意境中儿童的想象力显现得极其惊人和美妙,让我深感儿童的思维是长翅膀的,儿童的思维是会飞的。所以早在82年概括情境教学促进儿童发展的要素时,就提出“以思维为重点,着眼创造性”,把儿童的创造性放在一个很高的位置上,十分注重想象。我在语文教学中进行了系列的想象性复述,想象性作文有效地发展了儿童的创造性,这正是得益于“意境说”的启迪。

 

4.讲究“美”

 

刘勰在“情采”篇中就强调了“文采”。指出立文之道有三:一是形文;二是声文;三是情文。指出诗文应该是有形,有音,有色的。如“耀目的礼服”,“悦耳的音乐”。从“美物”──“美文”,讲究一个“美”字。王国维认为“词乃抒情之作,故尤重内美”。如此诗人从“真景物”的“外物美”连同诗人自己的“内修美”,沉浸在美的境界中,必然是“情以物兴,故辞必巧丽”。

 

“意境说”对“美”的反复的阐述与褒扬,加之“美学”理论的启迪,让我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。美的形式、美的内容、美的语言,用美首先去占领儿童的心灵,创造性地让艺术走进语文教学,或创设,或再现,或优选的情境都呈现美感。实践告诉我:情境的美对儿童具有极大的魅力。我选择了“美为突破口”作为情境课程操作要义的第一条,进而又以“美”作为情境课程的追求的“境界”。教学的实践,让我进一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美,我们可以摆脱各科教学的纯工具性的传统。美感的笼罩,使各科教学及文化内涵得到顺乎自然地的体现,“美”不仅滋润了儿童的心田,而且会呼唤儿童向往崇高而圣洁的境界。儿童不仅是有感受形式美的眼睛,有感受音乐美的耳朵,而且他们因爱“美”而鄙“丑”,最终使心灵变得美起来,“以美激爱”,“以美育德”。由此也为德育找到一个很好的途径。因为“美”是儿童最能快乐地接受的,是不会逆反,而且易于内化。由于“美”有启智的功能,我把“美”看作是催发儿童潜在智慧的土壤。这些认识都是在教育的实践中显示出来的。

 

经过对“意界说”的进一步领悟与思考,深感其博大精深,确是民族文化的瑰宝。它所强调的情感的,审美的以及广远的意境,是国际上“情境认知”研究领域的空白之所在。所以后现代课程论者指出课程范式研究转向寻求情境化的教育意义,并提出从东方文化中寻求课程与教学智慧,“建构具有民族文化风格的课程与教学理论”。这是颇有见地的。我结合现代教育理论、哲学、心理学、美学,将中国古代文论大胆地运用于小学教育,收获多多。“意境说”的真、情、思、美引起我极大的共鸣,影响和构建了我的儿童教育观。这意味着中国民族文化给予了我智慧的启迪与文化滋养,让我找到了“源”,寻到了“根”。总之,我觉得我们处在21世纪,我们的教育创新既要富有时代气息,又必须具有中国的印记,具有民族文化的底蕴。

 

情境教育是我对教育完美境界追求的产物,28年为儿童素质的全面发展趟出一条小路,我深感:教育创新要下苦功夫,下细功夫,持久地下功夫。不过虽苦也乐,正是儿童和小学教育启迪了我的智慧,给了我充实的人生。不久前,百年校庆学校让我给学生题句话:美美的想,乐乐地做,每天有进步。其实,我在情境教学、情境教育、情境课程中我就是美美地想,乐乐地做,每天有收获。深感教师在奉献的同时,也获得了快乐与崇高的享受。

    
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