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1997年4月,国家教委印发了《九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课程标准(试行)》,第一次以课程标准形式规定了初中心理健康教育的主要内容和要求,以此规范教育实践。据此,1998年秋季,各地六三学制初中一年级、五四学制初中二年级在思想政治课中普遍开设了心理教育课,使用人民教育出版社或地方自编教材,主要由政治课教师任教。

由国家教育行政部门决定,心理教育以课程形式进入中学课堂,从根本上改变了较长时间以来心理教育在学校可搞可不搞和无合法地位、无明确要求、无具体措施的状况,使之进入合法、规范发展的轨道,它必将在形成、维护、促进、加强中学生心理健康上起到重要的作用。从某种意义上说,这一课程的开设意味着心理教育作为现代学校的一个重要标志在我国已经正式树立。

如何实施心理教育?十多年来各地探索出不少有效的教育途径。值得注意的是,一些研究成果中,不约而同地把专门课程放在各种途径的首位。首先,因为课程最能发挥学校教育的优势,学校心理教育主要是面向全体学生的共性问题进行的以发展和预防为主的教育,目的在于提高全体学生的心理素质,凭借课程有可能将教育内容较为全面地实现。其次,从我国教师队伍的现状看,受过心理或教育专业训练的教师奇缺,短时间内对众多教师进行系统的专业培训又不大现实。而心理教育课程有专门的教材和翔实的教学指导用书,教师在学习一定的心理学理论的基础上,经过培训、研讨、实践、总结、提高等一系列环节后,有可能把握心理教育课程的基本要求,因而是可行的。当然,专门课程也有其局限性,如难以顾及个体发展的差异性和需要,但这可以通过个别辅导等途径弥补。

就心理教育课程的建设而言,选择初中年级作为心理教育课程的试行年级,是抓住了一个有利的教育契机。这是因为,初中生正处在生长发育的高峰期,一方面面对因青春期生理、心理急剧变化而产生的丰富而深刻的感受和体验,有诸多成长的烦恼;另一方面面对沉重的学习、升学压力和开放的社会环境带来的各种刺激和诱惑,难免困惑茫然,不知所措。这一成长阶段的特殊性,使得个体这一时期的心理健康显得格外重要。尤其在此时,他们对于自我、对于他人、对于人际关系、对于社会生活表现出极其强烈的认知需求,这种自觉、主动的求知状态,也构成了教育上可遇而不可求的最佳教育契机。因此适时适宜地进行心理教育,能化被动防范为积极预防,达到促进受教育者心理健康的目标,十分有效地对个体的发展发挥作用并对其将来的发展产生积极的影响。

从课程改革的角度看,心理教育课程的开设无疑优化了我国基础教育的课程结构,是一次重大的改革和必要的补充。在课程结构符合社会需求、学科体系及学生发展三大要素中,如果说原有结构更注重前两个因素的话,那么心理教育课程的开设,则是加强了学生自身发展的权重,三大要素逐步达到动态平衡,课程结构更趋合理,更符合教育现代化的需要,也有利于素质教育的推进。

由于心理健康教育课程在我国是新生事物,其建设还刚刚开始,应当尽可能的借鉴国(境)外经验(心理健康教育起源于西方发达国家)和应用国内研究成果,以便少走弯路。

心理教育课程标准如何确定,能否沿用一般学科制订课程标准的逻辑体系?这是首先要考虑的问题。其实只要稍作比较就不难发现,心理教育课程与学科课程二者之间的差距是十分显著的。一般学科的科学性是由与之对应的科学体系作保证的,其真理性有普遍的社会承认及科学的权威性作基础,例如数学、物理学、历史学等,中学学科课程的任务就是要求学生掌握比较系统的基础的科学知识和技能。而心理教育课程则不同,首先它不是心理学课程,不以学习心理学基础知识为任务;它也不是为今后更为深入系统地学习心理学或相关科学奠定基础。倘若将此课程定位于心理学课,哪怕仅仅是普及性的,其直接后果也是给学生额外增加了一门新的课程,无疑会增加学生的负担。其次,尽管心理教育课程在内容的选择和编排上,应以心理学、教育学、社会学等诸多学科作为依据,但是直接出现在课程中的并非这些学科的直接结论和理论形态,而是经过处理的比较浅显实际、生活化的阐释和形态。课程的目的并非要学生通晓这些学科,而是利用有关的知识来维护、促进他们的心理健康。再次,它不是独立于生活之外的某一门科学知识,而是有关对受教育者自身生活和成长中种种现象的探索,以及对他们形成健康心理的各种需要的满足。从某种意义上说,这门课程能否为学生所接受,在相当大的程度上必须依赖和借助受教育者的主观体验,即学生通过自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。因此,心理教育课程标准的建立不能沿用一般学科课程标准的逻辑体系,而应有新的思路。

既然心理教育课程不以传授某一门自然科学或社会科学较为系统的知识为任务,那么依据什么来选择其课程的内容呢?我认为,应依据优化学生心理素质、健全人格、帮助成长、促进发展这一根本目的来确定课程内容。换句话说,什么因素对于受教育者的心理健康状况影响最大,它就应当成为心理教育的主要内容,即心理教育应该是生活逻辑和问题逻辑的。具体地说,心理教育内容应该包括知识、技能、态度三个方面。一是学习一些涉及面广,程度比较浅,然而决非随意拼凑的有关知识,使学生能科学地认识自身的心理,建立起为他们所接受的规范和价值。二是掌握一些应付刺激、明确感受、澄清疑惑、处理问题的技能,使之能比较从容主动地应付学习、生活、社会适应与发展方面遇到的问题。例如,初中生情绪变化多、幅度大,他们为此而困惑不安,不知如何分析和把握,往往被动应付,盲目地听任情绪的支配,有的甚至导致行为失当。心理教育一是要帮助他们认识人类丰富多样情绪的正常性,二是要帮助他们掌握一些化消极情绪为积极情绪的技能。对他们来说,知识的了解是必要的,而如何排解消极情绪的困扰则是更需要的,如掌握发泄愤怒的恰当方式,学会战胜挫折走向成功的方法,等等。总之,这些技能应具有较强的针对性,应以个人经验为载体,根据中学生共同体验或普遍经历来选用。技能虽建立在深厚的理论基础上,但教给学生时却简单明了、易于操作。三是培养积极的生活态度。“态度是对待任何人、观念或事物的一种心理倾向,它包括认识、情感、行为三个成分。”(注:克特·W·巴克(美)主编:《社会心理学》, 南开大学出版社1984年版,第242页)虽然一个人的态度更多的是以渐进方式在其生活经历中逐渐积累起来的,与解决知与不知的知识学习和会与不会的技能掌握相比,态度的培养比较困难,但仍然应该是心理教育课程的重要内容。面对学生事实上已有的或正确、或错误、或正误相参的态度,可以通过课程,有目的地对学生施加影响,促进他们形成开放的、积极的、正确的态度:正视身心变化,接纳自己,接纳他人,在较高水平上自觉地、积极地迎接来自自身和社会的挑战,养成良好的心理素质,发掘心理潜能。

如果以上对心理教育课程内容的考虑是合理的话,那么在教学目标上也就不宜直接沿用学科教学中“识记”、“理解”这一类主要针对知识学习的基本要求,而应是心理教育在教学方式、方法方面不同于学科教学的特殊性提示和要求。不然的话,无论怎样强调开设这门课程的初衷是为了促进学生的心理健康,而最终任课教师还是会按学科课程的既定模式组织教学,即使是“应用”,也可能只是作业或考卷中将知识“生吞活剥”的书面应用,而少有个人的感受与体验。其教学效果的评价也将仍然决定于按知识学习的要求组织的考试。最终出现成绩的好坏与学生个体实际的心理健康状况不相关的尴尬局面,这是大家不愿意看到的。

心理教育课程教材的编写应有所创新,确定符合受教育者成长生活逻辑的编写线索和为学生喜闻乐见的编写形式。从国外境外比较成熟的教材看,大致有两条线索:一条是以北美地区此类课程为代表,以处在青春期的中学生心理的变化发展为线索,侧重于青春期心理健康教育;一条是以港台《辅导活动》为代表,以学生面对的社会适应、学习、择业三方面实际生活内容为线索,侧重于生活、学习、择业等方面的心理辅导。从实际效果看,各有千秋,均受到所在地学生的欢迎。从学段看,前者较适合于初中生,后者较适合于高中生。尤其值得一提的是,上述教材,在表现形式上,均充分考虑到现代中学生的特点,设计新颖,版式活泼,画面生动,文字鲜活,学生爱不释手,这些都是值得我们学习和借鉴的。

心理教育课程在教学模式上应有所突破。传统学科教学普遍采用讲授为主的教学模式,与基教材相对应,这是由学科教学以传授系统科学知识为主的性质决定的。心理教育则不然,它主要不是解决知与不知的问题,它的目的不在于让学生“知道”什么是心理健康,而是要实际地影响他们的心理健康。对个体心理来说,再精彩再生动的讲授都无法替代个人的亲身感受和直接体验。因而心理教育应当是一种以体验性学习为主的教育,不宜沿用传统的以讲授为主的教学模式。心理学认为,人的感受和体验产生于人的活动。心理教育课程应遵循这一规律,引入活动教学,并且将其作为这门课程的基本教学模式。以个体经验为载体,以活动为中介,通过精心设计的活动,通过角色扮演、情景体验、经验分享、谈话沟通、行为训练等丰富多样的活动形式,通过师生共同的参与,引起学生相应的心理体验,从而施加积极影响。在活动中建立起为学生所认同和接受的规范和价值,并以其促进学生达到自我认识、自我成长。

综上所述,心理教育进入学校课堂,对处在身心变化高峰期的中学生是福音,对教育工作者则是挑战。如果能在心理教育课程试行阶段作积极探讨和研究,势必对我国心理教育课程体系的构建产生重要影响。

    
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