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早期的动机研究将人看成是受环境控制、无主观能动性的机械个体,着重从生理的角度探讨人类行为的原因,如觅食行为、攻击或逃避行为并提出了一些力图解释所有人类行为的原因的动机理论,如本能论、驱力理论等。20世纪60年代以后,动机心理学逐渐摒弃了这种大而全的研究范式,转而对动机各分支领域尤其是成就动机领域,进行深入而细致的探讨。这一转变逐渐成为现代动机心理学的主导趋势,成就动机也成为动机研究领域的核心问题。

 

同时,由于认知科学发展的影响,认知因素在激发人类行为中的作用也引起了研究者们的广泛关注,并提出了一批用社会认知观念解释成就动机行为的精细理论,如归因理论,自我效能论,成就目标理论等。其中成就目标理论更是20世纪90年代动机研究的一个热点,其研究涉及了发展心理学、教育心理学、社会—人格心理学等多个领域,是学校和运动情境中动机应用的一个重要的理论基础。

 

一、 什么是成就目标

 

成就目标也称目标定向(goal orientation)或成就目标定向(achievement goals orientation),它反映了个体对成就情境的一种认知倾向。

 

埃利奥特和德韦克(EElliott & CSDweck , 1988)将成就目标定义为,“具有认知、情感和行为结果的关于认知过程的计划”,强调了成就目标对个体在成就活动中的认知、情感和行为结果的影响;

 

埃姆斯(CAmes, 1992)则将其定义为,“学生对学习活动、学业成就和成功的意义或目的的知觉”;

 

厄当和迈尔(1995)认为,成就目标是“学生对从事各种学习活动的理由的知觉”;

 

平瑞克(PPintrich2000)指出,存在三种水平的目标:(1)靶目标(target goals)。一种针对特定任务而提出的奋斗目标,它同时确定了评估个体表现的具体标准和原则,如年销售额80万元人民币或托福考试成绩600分以上,是一种具体的目标。(2)综合目标(more general goals)。一种抽象分析水平的目标。在现实生活中,每个人的具体目标可能千差万别,但在抽象水平上,这些个人目标可能同属一类综合目标。例如,一个市场营销人员为了获得提升而努力工作着,一个学生为了获得留美的全额奖学金努力学习英语,从靶目标的水平来看,两者的奋斗目标不同,但在抽象目标水平上,两者的终极目标可能是一样的,即出人头地。(3)成就目标。一种介于具体目标和抽象目标之间的目标水平,是“关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征……反映了个体对成就任务的一种普遍取向,是一个有关目的、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的信念系统”。

 

从上述定义可以看出,所谓成就目标,就是个体对自己从事成就活动的目的或意义的知觉,如要证明胜任力或是发展胜任力。这一概念与目标设置理论对目标的定义不同。在目标设置理论中,“考试成绩优秀”和“跳高比赛冠军”是两个目标,但从成就目标的角度来看,它们可能从属于同一类目标,即以争取好成绩证明自己的胜任力为目标。

 

在成就情境中,评价胜任力(或成功)的标准有三个∶(1)任务标准。主要看个体是否达到活动任务本身固有的要求。(2)自我标准。主要看个体是否比自己以前做得好。(3)他人标准。个体与群体中的其他人相比是否做得更好。成就目标不仅反映了个体从事成就活动的目的和理由,同时也建构了相应的评价成功的标准和原则。在成就活动中,将掌握任务、提高技能作为目标的个体,通常会倾向于采用任务标准或自我标准来评价自身的表现;以证明胜任力为目标的个体则倾向于把自己和他人做比较,常根据常模标准来评价自身表现。

 

二、理论起源

 

成就目标理论的研究开始于20世纪70年代末80年代初,其最直接的理论渊源是尼科尔斯(JNicholls1984)提出的能力理论。

 

() 能力概念

 

尼科尔斯认为,人们从事各种成就活动的目的在于提高或显示自身的能力,获得胜任感。每个人对能力的看法不同,其判断和评价胜任力的标准也会有所不同。

 

有些人认为,人与人之间的能力差异很小,关键在于努力。一个人付出的努力越多,学到的东西就越多,能力就越强。这是一种无差异的能力概念(less differentiated conception of ability)。持有这种能力概念的人对能力的判断倾向于自我比较。如果通过努力使能力得到提高,或者掌握了任务,就会产生胜任感,胜任感的强度与努力的程度呈正相关。

 

另一些人则认为,人与人之间存在着明显的能力差异:有的人聪明,有的人笨,是一种差异能力概念(differentiated conception of ability)。持这种差异能力概念的人把能力看成是一种资格,倾向于通过社会比较的方式来评判能力的高低,他们不仅要在任务成绩上与他人进行比较,而且还要比较各自的努力程度。如果一个人在成就活动中的表现超过其他人,且努力的程度与他人相当或更少,就说明他的能力水平高。在相同的成绩水平上,付出的努力越多的人能力就越差。

 

尼科尔斯强调,个体所持的能力概念受情境特点的制约。在特定的任务情境中,如果环境强调的是个体对任务的掌握和学习,而非个体间的能力差异,那么个体就容易采用能力无差异概念;如果环境强调的是竞争,或者情境任务带有能力评价的意味,对任务的掌握情况反映个体的能力水平,那么情境中的个体会更关注社会比较的结果,倾向于用差异能力概念来解释任务成绩的差异。

 

() 能力概念与成就动机行为

 

尼科尔斯认为,能力概念不仅影响着个体判断胜任力的标准,而且影响着个体在成就情境中的目标取向、任务选择和努力程度。

 

1.目标取向

 

尼科尔斯认为,能力概念影响着个体在成就情境中的目标取向。持无差异能力概念的个体在面对成就情境时,考虑的是对任务的掌握情况,学习和掌握是个体追求的目标,能力和努力则是达成目标的手段,是一种任务卷入(task-involvement) 的目标取向,本章开头所举事例中的田晓乐采取的就是这种目标定向。持差异能力概念的个体关注的则是社会比较的结果和对自身能力的评价,显示高能力或避免低能评价是这些个体追求的目标,学习和掌握只是达成目标的手段,是一种自我卷入(ego-involvement)的目标取向,事例中的周华就是这种目标定向。

 

2.任务选择

 

对个体来说,成就任务的难度可能有三种情况:一种是很容易的任务,成功的可能性很大,个体无须付出多少努力就可以完成;一种是很难的任务,成功的可能性很小,个体可能付出最大的努力也无法完成,只有靠运气;还有一种是中等难度的任务,成功的可能性不是很大,具有较大的挑战性,但是个体经过一定的努力还是可以完成的,这种任务的完成情况最能反映一个人的实力。

 

尼科尔斯认为,在面临成就任务的选择时,持无差异能力概念的人倾向于选择中等难度的任务。在这种情况下,个体付出一定的努力就可以完成任务,并且可以在完成任务的过程中学到新的知识和技能,提高自身能力。但是在差异能力概念下,个体对任务的选择会受到能力知觉(perceived ability)的影响。在面临成就情境时,自我能力知觉高的个体会产生较高的成功期待,他们往往选择具有中等难度的挑战性任务,以证明自己的实力;而自我能力知觉低的个体则倾向于选择较容易的或是特别难的任务,以此来避开获得低能评价的风险。因为较容易的任务成功的可能性很大,即使能力差一点的人也可以顺利完成,而特别难的任务成功的几率非常小,大多数人都无法胜任此类任务,那么即使失败了也不能说明自己能力不行,从而有效地保护了自尊。

 

3.努力的程度

 

尼科尔斯认为,在面对成就情境时,持无差异能力概念的个体会根据任务的难度来决定自己的努力程度。对中等难度的任务付出较大的努力,对容易的任务或特别难的任务则付出的努力较少,因为容易的任务无须太多的努力,而对太难的任务付出努力也于事无补。能力知觉的高低对他们选择什么难度的任务以及努力的程度没有影响。

 

持差异能力概念的个体在成就情境中的努力程度则会受到能力知觉水平的影响。自我能力知觉高的个体会对中等难度的任务付出高努力,对容易的或非常难的任务付出较少的努力。而能力知觉水平低的个体则恰恰相反,他们在容易的或特别难的任务中付出的努力比中等难度的任务要多。这是因为中等难度的任务成功的可能性也是中等,对此类任务的掌握情况最能反映一个人的能力,一旦失败无异自曝其短。因此,在面对这种挑战性任务时,自我能力知觉低的个体可能采取一些自我设障策略(self-handicapping),如有意识地降低努力程度,这样即使失败了也可以推说是自己没有努力的结果,而不必承担低能评价的风险。

 

能力理论从个体的能力概念出发,论述了能力概念、目标取向与任务选择、努力程度之间的关系,为成就目标理论的发展奠定了坚实的基础。

 

三、德韦克的成就目标理论

 

20世纪80年代末期,德韦克及其同事在能力理论的基础上,结合社会认知的最新研究成果,提出了较为完善的成就目标理论(Dweck & Leggett, 1988)。

 

() 个体的潜在能力理论(implicit theories of intelligence)

 

德韦克等人认为,在每个人的头脑中,都有一个关于能力的本质及特性的潜在理论。有些人认为能力是一种不稳定的、可控制的品质,可以通过努力得到增长提高,是一种能力的增长观(an incremental theory of intelligence);有些人则认为能力是一种固定的、不可控的特质,学习和努力只能使个体获取新知识,却无法提高一个人的聪明程度,是一种能力的实体观(an entity theory of intelligence)

 

德韦克等人指出,这种潜在的能力理论影响着个体对成就目标的选择。持能力增长观的个体将成就情境看成是提高自身能力的机会,把对任务的掌握和自身能力的发展作为追求的目标,是一种学习目标定向(learning goals)。持能力整体观的个体则将成就情境看成是对自身能力的一种检验和测量,关心的是如何获得高成就,以证明自己的胜任力,避免低能的评价,是一种成绩目标定向(performance goals)

 

() 成就目标的动机行为模式

 

德韦克等人认为,成就目标定向的差异影响着个体在成就情境中的认知、情感和行为,两种成就目标分别对应着两种动机模式。在学习目标定向的情况下,个体倾向于寻求挑战并将任务的成败归因于努力,面对失败仍然能够保持积极的情绪,努力不懈,表现出一种积极的、掌握的动机模式;而成绩目标定向通常与不适应的、无助的动机模式相关,个体倾向于对成败进行能力归因,面对失败往往作出低能的自我评价,产生焦虑、羞愧、沮丧的消极情绪,并容易放弃努力。

 

德韦克等人进一步分析了掌握的动机模式和无助的动机模式在认知、情感和行为方面的具体差异。

 

1.认知方面

 

首先,两种目标定向的个体对能力和努力的关系的认识有所不同。

 

持学习目标的个体把努力看成是学习知识、获得能力的途径或手段,相信努力和能力是一种正向关系;持成绩目标的个体则认为努力和能力是一种反向关系,高努力的失败固然意味着低能力,高努力的成功却也不代表有能力。在同等成就水平下,努力越少说明个体越有能力。因此,他们更向往低努力的成功。

 

其次,两种目标定向的个体对失败的理解和归因倾向不同。

 

面对成就情境,学习目标定向的个体关心的是如何掌握知识,发展能力,倾向于将活动的成败归因于努力。在这种情况下,失败并不表示低能,它仅仅意味着目前的策略不当或努力不够。而成绩目标定向者关心的却是能力测量和评价的结果,他们倾向于对成败作能力归因,认为失败就意味着能力不足。

 

2.情绪情感方面

 

德韦克等人认为,成就目标在一定程度上决定着个体面对困难与失败时的情绪反应。

 

面对失败和困难,学习目标定向的个体倾向于将其理解为学习过程的一部分,失败并不代表能力低,只是意味着任务策略有待改进,也意味着更多的挑战和更多的学习机会。同时,学习过程本身所带来愉快感、自豪感等内部奖赏,也可以帮助个体在面对困难保持积极的情绪。

 

但是,对于成绩目标定向的个体来说,失败就意味着能力的不足,容易导致焦虑、羞耻感等消极情绪的产生。因此,在面对困难与障碍时,个体常常会采取一些自我防御的方式来维护自尊和自我价值感,如减少努力,拖延时间,贬低成就任务的价值,表现出对成就活动的厌倦,等等。这些情绪反应将影响个体对成就任务的评价和有效学习策略的运用,进而影响学业成就水平。

 

3.行为方面

 

德韦克等人认为,成就目标的取向还影响着个体的活动积极性和对任务的选择。

 

在成就情境中,学习目标定向的个体倾向于选择挑战性的任务,敢于冒险,具有较高的坚持性和专注水平。成绩目标定向者对任务的选择则受到能力知觉情况的影响。在他们看来,理想的任务是能使能力的积极评价和自豪感达到最大,而消极评价降到最低的任务。因此,不自信的个体往往倾向于选择容易的学习任务,能力知觉高的个体则愿意寻求挑战性任务和竞争性评价。

 

四、成就目标的类型

 

(一)二分法

 

在成就目标理论发展的早期阶段,研究者对成就目标的探讨主要集中在两种类型的目标上。如,尼科尔斯(1984)的自我卷入(ego-involvement goals)和任务卷入(task-involvement goals),德韦克等人(1988)的学习目标(learning goals)和成绩目标(performance goals),埃姆斯等(1988)的掌握目标(mastery goals)和成绩目标,厄当等(1995)的任务目标(task goals)和能力目标(ability goals)

 

尽管学者们对两种目标采用了不同的标签,但其基本内涵是一致的:一种是以学习和掌握为目标,认为从事成就活动的意义在于掌握、理解任务,提高自身能力;另一种是以证明自身能力为目标,认为努力完成任务的理由是要证明自己有胜任该项工作的能力,认为比别人做得好才叫成功。为了避免混乱,在本书中,我们统一用掌握目标和成绩目标来标识这两种类型的目标。

 

安德曼(EAnderman)和迈尔(1994)总结了两种类型的成就目标的特征(见表7-1)

 

7-1两种成就目标的定义

 

 

掌握目标

成绩目标

成功是

提高、进步、掌握、创新

高成绩,比他人更好的表现,在标准化测量中取得相当的成就,不惜一切代价地取胜

有价值是

努力,挑战困难的任务

避免失败

满足感的产生是基于

进步、掌握

成为最好的,低努力的成功

喜欢的工作环境

有助于个人潜能的成长、学习

能建立不同成绩等级

努力的理由是

活动内在的、个人的意义

证明个人的价值

评价依据

绝对标准,进步的证据

常模,社会比较

错误是

成长过程的一部分,具有信息

功能失败,缺乏能力和价值的证据

能力是

通过努力发展的

天生的,固有的

 

(资料来源:EAnderman & MMaehr, 1994

 

在过去的20年里,研究者基本沿循了德韦克等人的理论范式,从认知、情感和行为三个方面来探讨两种目标的动机作用差异。

 

1.认知方面

 

1) 归因倾向。成就目标理论假设,成就目标为个体提供了解释事件的认知框架,不同目标定向的个体对相同事件的理解不同,受到的影响也不同。掌握定向的个体相信一个人的能力是可以通过努力来提高的,错误是学习过程的一部分,失败只是说明了当前的策略不适用于当前任务或努力得还不够,倾向于将活动的成败归因于个人的努力和兴趣。成绩定向的个体则认为能力是一种稳定的、不可轻易改变的特质,他们把成就情境看成是对自身能力的检验,任务失败就意味着能力的不足,倾向于能力归因。

 

这一假设得到了国外研究较一致的支持。大量的实验研究证实,个体的成就目标与归因方式之间存在着密切的联系。研究者考察了小学五年级学生的目标定向与成就归因信念之间的关系。结果发现,掌握目标与努力和兴趣归因相关联,成绩目标则与能力归因之间存在正相关(Thorkildsen & Nicholls1998)。另一项研究也发现,成绩目标定向者倾向于能力归因,而掌握目标定向者则倾向于将成败归因于努力和内在兴趣(Walling & Duda1995)的。

 

但是,在我们以中国学生为被试的研究中,没有发现成绩目标者存在明显的能力归因倾向。李燕平和郭德俊(2004)的研究发现,掌握目标的被试明显地倾向于努力和兴趣归因,认为自身的努力或兴趣是决定活动结果的主要因素,成绩目标的被试则没有表现出明显的归因倾向,他们对能力归因、努力归因和外部归因的选择比例没有明显的差异。我们认为,导致这一结果的原因可能是,在中国的传统文化中,努力和勤奋一直是值得赞许的美好品质,人们普遍相信勤能补拙,认为一个人只要肯吃苦、用功就会取得成功,一个聪明但不用功的人是不被称道的。在家庭和学校里,父母和教师也常常鼓励孩子努力进取并倾向于对其表现进行努力归因。师长的这种归因风格使得中国学生普遍地倾向于采取努力归因,即使是成绩目标定向的学生也不排斥努力的归因方式。

 

2)学习策略和自我调节学习。在有关成就目标的研究中,学者们发现,个体在完成学习任务的过程中,自我调节学习策略的运用和信息加工的深度与目标定向之间存在着一定的联系。施特劳等人(1995)的成就目标定向对其认知策略运用、元认知水平和学业成就的影响。方差分析的结果表明,在掌握目标分量表上得分较高的学生,具有更丰富的有关认知过程的元认知知识,在学习中倾向于更多地使用知识整合、重组等认知加工策略,并且在课程考试中的成绩也比低掌握目标的学生要高。卡普兰和米奇利(1997)的研究也发现,与成绩定向的学生相比,掌握目标定向的学生在学习中会更多地使用适应性学习策略,如知识整合、自我提问等,而较少使用逃避困难学习任务之类的非适应性学习策略。另一些研究也发现掌握目标与深层学习策略之间有显著正相关(Greene & Miller,1996; 张咏梅,1998;王振宏和刘萍,2000)

 

总而言之,已有的研究成果较一致地说明了在学习和掌握成就任务的过程中,掌握目标定向者会较多地使用整合、重组等深层加工策略,他们对任务的掌握更深入、更系统化,会更多地使用自我调节策略,在活动过程中表现得更有计划性,并对计划的实施进行自我监控。成绩目标定向者为了取得好成绩,则倾向于采取见效快的浅层加工策略,如尽量详尽地记录老师所讲的内容,死记硬背参考书上的例题和答案。有问题的是,这些方法或许是应付考试、获得高分的一条“捷径”,却不利于个体对所学知识的充分理解和掌握尤其是随着年级的上升,学习任务的难度和要求提高,过多使用浅层加工策略可能导致学习困难。

 

2.情绪方面

 

成就目标理论假定,个人成就目标在一定程度上决定着个体面对困难与挫折时的情绪反应。由于掌握目标定向的个体将成就情境看成是学习知识,增长技能的机会,失败并不代表能力低,而是意味着挑战和更多的学习机会,同时努力学习本身也可以带来愉快、自豪感等内部奖赏,因此,即使面对困难他们仍然能够保持积极的情绪。但对于成绩目标定向的个体来说,活动的成败是对自身能力的一个检验,失败就意味着能力的不足,从而容易导致焦虑、羞耻感等消极情绪的产生。另外,对社会比较结果的担心和评价的压力,也减少了成绩定向者在完成任务的过程中的愉快体验。

 

米徳尔顿和米奇利(1997)调查了703名六年级学生的个人成就目标、自我调节学习、学业自我效能感和考试焦虑的情况。相关分析的结果显示,掌握目标定向与自我调节学习、学业效能感之间存在显著正相关,与考试焦虑之间不存在显著的相关;成绩目标与考试焦虑之间呈显著正相关。多重回归分析的结果进一步证明,掌握目标是自我调节学习和学业效能感的良好预测者,成绩目标则对考试焦虑有良好的预测作用。特纳等人(1998)考察了小学生的数学成就目标、遭遇失败后的情绪反应、自我调节策略和行为之间的关系。路径分析的结果显示,失败后的消极情感是成绩目标与自我调节学习的中介因素。也就是说,成绩目标定向影响着个体失败后的情绪反应,进而干扰其自我调节的学习过程。埃利奥特和麦格雷戈(1999)的研究也发现,状态性焦虑是成绩回避目标与低学业成就之间的中介因素。

 

3.行为方面

 

 已有的研究发现,在成就情境中,掌握目标定向的个体,面对困难有较高的坚持性和适当的学业求助行为,在需要他人帮助时能够虚心请教,较少自我设障(如,拖延时间、减少努力等)。而成绩目标定向者则有明显的自我价值保护倾向,他们较少表现出学业求助行为,即使是在需要帮助的时候(郑信军,2000Newman1998)。

 

科温顿(1992)概括了几种成绩定向者常用的自我价值保护策略:(1)自我设障,包括有意识地减少努力,和朋友到处闲逛不学习等,这样一来,即使表现不理想,别人也会认为是这些原因所致,从而避免得到低能的评价;(2)回避挑战,或在失败后表现出低的坚持性;(3)回避必要的学业求助行为,当面临求助情境时,成绩定向者常因为感到较多的胜任感威胁而放弃求助,以维护自尊;(4)捍卫成功的倾向,成绩—接近目标的个体更希望独立工作,不愿意别人分享其成功尤其同伴非我族类时(如,能力不在一个水平上)更是如此;(5)撒谎,中学生撒谎的最常见原因就是害怕失败。

 

研究还发现,成就目标影响着小学生应对学业失败的方式(雷雳等人,2001)。在掌握目标的情况下,个体倾向于以解决问题的策略来应对学习中遇到的困难,而较少选择情绪发泄的方式。成绩定向的个体在遭遇学业失败时,更倾向于选择寻求社会支持的方式来获得心理平衡,同时他们也会表现出较多的自我谴责。

 

另外,米勒(CMueller)和德韦克(1998)在一个实验室研究中还发现,掌握目标与成绩目标的个体在反馈信息的选择上也存在差异。在经历失败以后,掌握目标定向者关心的是如何掌握任务,提高能力,他们倾向于选择策略信息即关于完成此类实验任务的新策略的信息;而成绩目标定向者则倾向于选择成绩信息即关于其他被试的实验成绩的反馈信息,他们关心的只是自己与他人相比表现如何,至于实验任务本身,既然实验已经结束,再去了解解题策略似乎也就没什么必要了。

 

表7-2两种目标定向的动机和认知结果表

 

 

掌握目标

成绩目标

归因模式

适应的,将失败归于不够努力,结果是由个人努力情况决定的

非适应的,将失败归因于稳定的能力的不足

情感结果

对努力后取得的成功感到自豪和满足,对不够努力感到内疚,对学习抱有积极态度,对学习有内在兴趣

失败后产生消极情绪

认知结果

使用深层加工策略,使用包括计划、自我指导在内的自我调整策略

使用较浅层的或死记硬背的学习策略

行为结果

选择较有个人挑战性的任务,较敢于冒险,对新任务较开放,较高的成就水平

选择容易的任务,较少冒险和尝试新任务的意愿,较低的成就水平

 

 (资料来源:Pintrich & Schunk1996)

 

(二) 三分法

 

在成就动机的早期研究中,研究者往往区分了接近和回避两个方向的动机作用,如阿特金森将个体在成就情境中的动机分为追求成功的动机和避免失败的动机,勒温也将目标对个体的作用区分为正效价和负效价。但是两种类型的成就目标研究却只考虑了个体趋近成就目标的情况,忽视了可能存在的回避状态。

 

最近几年,以埃利奥特(AElliot)等人为代表的一些学者指出,由于成绩目标的确立源于个体对显示自身能力和社会比较的关注,而这种关注可能导致自我能力知觉不同的个体采取不同的目标定向。能力知觉高的个体会倾向于追求好的成绩表现,力求证明自己聪明,而自我能力知觉低的个体则可能会回避评价情境,尽量避免在别人面前暴露自己的不足。因此,埃利奥特等人主张将成就目标划分为以下三种类型。

 

掌握目标(mastery goals) :在这种目标定向的情况下,个体关注的是掌握任务,发展能力,获得一种基于自我参照或任务参照的胜任感;

 

成绩—接近目标(performance-approach goals):在成绩—接近目标的情况下,个体关注的是如何取得好成绩,得到基于社会比较结果的胜任感和良好的能力评价;

 

成绩—回避目标(performance-avoidance goals):在成绩—回避目标的情况下,个体关注的是如何避免对自身不利的能力评价,回避社会比较的不胜任结果。

 

在三种目标中,前两种目标旨在获得积极的活动结果,是一种趋近的目标状态,后一种目标旨在避免消极的活动结果,是一种回避的目标状态。

 

米奇利(CMidgley)等人(1998)根据三种目标的定义编制了相应的量表,验证性因素分析的结果显示,三种目标的划分具有更高的拟合度。实验研究的结果也证明,成绩—接近目标和成绩—回避目标确实对应着不同的动机行为模式。成绩—回避目标定向的个体在成就活动中往往焦虑水平较高,不敢接受挑战性任务,遇到困难时容易退缩,对成绩活动的内在动机水平较低。目前尚未发现成绩—接近目标与消极的动机过程或结果之间存在一致性的关系。在面对成就情境时,成绩—接近目标的个体有时会表现出类似掌握目标的动机行为模式,如喜欢挑战性任务,在成就活动中有较高的投入水平和坚持性,有较好的成绩表现等,但有时也会表现出一些消极的行为倾向,如回避适当的学业求助行为,使用浅层加工策略等(Elliot, 1999; Elliot & McGregor, 1999; Midgley, Kaplan & Middleton, 2001)

 

埃利奥特和同事(1996)采用实验室实验的方法,考察了三种成就目标与内在动机、情绪体验、任务卷入水平之间的关系。实验通过指导语干预,引导被试进入不同的目标定向状态成绩—接近目标指导语:“本设计方案旨在对大学生的拼图能力进行评估和比较。在之前的研究中,我们发现多数大学生的拼图能力是相当接近的,但有些人因为做得特别好而显得很突出。下面我们将给你一个机会来证明你是一个好的拼图者,当你完成这四个拼图后,你将会得到自己与其他学生相比较水平如何的信息。”成绩—回避目标指导语:“本设计方案旨在对大学生的拼图能力进行评估和比较。在之前的研究中,我们发现多数大学生的拼图能力是相当接近的,但有些人因为做得特别糟糕而显得很突出。下面我们将给你一个机会来证明你不是一个糟糕的拼图者,当你完成这四个拼图后,你将会得到自己与其他学生相比较水平如何的信息。”掌握目标指导语:“本设计方案旨在收集大学生对拼图游戏的反应数据。当你完成这四个拼图后,我们会告诉你正确完成的拼图数占总数的百分比。” 。被试完成四个Nina Puzzle后,主试给予所有人相同的反馈“你是一个好的拼图者”。然后借故离开,并观察被试在独自活动阶段对实验游戏的选择情况,作为内在动机的衡量指标。在实验过程中,用问卷收集了有关情绪和任务卷入的信息。结果发现,尽管在完成实验任务的过程中,成绩—回避组和其他两组一样努力,并且取得了一样好的成绩,但努力避免失败的目标削弱了他们的内在动机,也使得他们在活动中较少体验到愉快的情绪。从态度上来看,与成绩—回避组相比,掌握目标组和成绩—接近组更可能将实验游戏看成是一次积极的挑战。

 

尽管实证研究的结果显示,成绩—接近目标可能带来一些适应性的成就行为,如积极的自我概念、较高的任务坚持性等,但这似乎仍然是一种不值得提倡的目标定向。有研究发现,如果成绩—接近目标的学生在证明其能力的过程中遇到挫折,如消极的评价反馈、考试成绩不理想等,他们可能会转而接受成绩—回避目标,即努力避免缺乏能力的证明,特别是那些学业效能感高的学生(Middleton, Kaplan & Midgley, 1998)。

 

(三) 四分法

 

关于成就目标的四分法是最近两年才提出来的。平瑞克(2000)指出,成就目标的三分法将接近—回避概念引入了成就目标理论,具有积极的意义。但是,只将其用于区分成绩目标的两种状态似乎是不够的,也不对称,他主张将掌握目标也区分为接近和回避两种状态,从而形成一个2×2的对称结构(见表7-3)

 

7-3四种成就目标的界定

 

 

接近状态

回避状态

掌握目标

个体关注的是掌握任务,学习和理解;根据自己的进步提高和对任务的理解深度来评价自身表现

个体关心的是如何避免不能理解或不能掌握任务的情况;判断成功的标准是在自我比较的基础上准确无误地完成任务

成绩目标

个体关注的是如何超越他人,显得自己最聪明、最棒;根据常模标准来评价自身表现,如在班上考得最好

个体关心的是如何不让自己显得低能,显得比别人笨;根据常模标准来评价自身表现,如不是班里最差的

 

 (资料来源:PPintrich, 2000)

 

埃利奥特(1999)具体描述了掌握—回避定向个体的典型表现:个体会努力避免发生不能理解或无法掌握任务的情况,努力避免技能和能力的丧失,努力避免遗忘过去学过的东西,努力避免产生能力发展的停滞感,他们会尽量避免在拼字游戏未完成之前离开,也会尽量不错过篮球比赛中的每一次罚球,努力避免任何失误。完美主义者是这一目标类型的典型代表。另外,在掌握—回避的情况下,胜任与否是以个体原先可以达到的水平为标准的,即以自我比较的结果为标准来评价自己的表现,因此,一些人在晚年时会倾向于接受掌握—回避目标,他们很关心自己是否停滞不前了,努力争取不比以前表现得差,这在即将退役的运动员身上表现得很明显。

 

目前,有关四种成就目标的研究已经展开,并取得了一定成果。埃利奥特和麦格雷戈(2001)通过三个系列研究探讨了掌握—回避目标的现实性。探索性因素分析和验证性因素分析的结果一致表明,无论是在理论上还是统计学上,掌握—回避目标的存在都有其合理性。进一步地研究发现,害怕失败和低的自我决定感可能是个体采取掌握—回避定向的重要原因,同时掌握—回避目标又是无组织学习、状态性焦虑、担忧和情绪化的积极预测者。总之,掌握—回避目标的动机行为模式比掌握—接近目标要消极,但比成绩—回避目标要积极。

 

五、成就目标与其他动机变量的关系

 

() 成就目标与内在动机

 

成就目标与内在动机的关系一直是成就目标理论研究中的一个重要问题。一般的观点认为,持掌握目标的个体具有更高的内在学习动机,而成绩目标与内在动机之间存在着负相关关系(Mueller Dweck1998; Ames, 1990; 王振宏等, 2000)。李燕平和郭德俊(2004)的一项研究中,实验者通过指导语干预的方法引导被试不同的目标定向。结果发现,成绩定向的被试在实验过程中较少体验到愉悦感,对实验游戏的内在兴趣也比掌握定向组低。

 

对于这一现象,海曼(GHeyman)和德韦克(1992)提出两种可能的解释:(1) 掌握目标定向有助于提高个体对成就活动的内在动机和兴趣,成绩目标定向则可能损害内在动机。这是因为掌握定向的个体倾向于将成就情境看成是一个挑战自我、发展能力的机会,无论成功与否,只要个体认为自己努力了,或学到了新东西,就会产生胜任感和成就感。这种积极的情绪强化了个体对活动的内在动机和兴趣。而成绩定向的个体在面对成就情境时,关注的却是如何证明自己的高能力,或是避免低能评价,容易产生紧张、焦虑、担忧等不良情绪反应,降低个体对活动的内在兴趣。(2)掌握目标及其动机模式是广义的内在动机的一部分,也就是说,掌握目标定向从属于内在动机定向。实际上,从动机测量量表来看,许多测量内在动机的量表条目与掌握目标的条目存在着重叠,因此掌握目标与内在动机之间存在正相关也就不稀奇了。不过,也有一些研究发现,即使单从兴趣的角度来看,尽管二者在测量条目上并无重叠,掌握目标与内在兴趣之间也存在正向关系。

 

但是,有关成就目标与内在动机关系的研究也并非总是取得一致的结果。埃利奥特等人(1993)在一项实验室实验中,通过指导语控制引导被试进入不同的成就目标状态。然后要求被试与乒乓球发球器玩两轮游戏。由于实验者的控制,每个被试都会看到自己在任务阶段2的成绩高过任务阶段1(一种积极反馈)。游戏结束后,实验者借故离开实验室,让被试自由活动一段时间,实验者观察并记录被试这一阶段的活动内容和时间。结果发现,整体来看,掌握组与成绩组在活动兴趣和坚持性上没有显著差异。但进一步地分析则发现,成就目标与内在兴趣、任务投入的关系受个人成就需要的制约。那些成就需要水平高的被试在成绩目标定向的条件下,对实验任务的内在兴趣和投入水平比较高,而那些成就需要水平低的被试则恰恰相反,他们在掌握情境中表现出更高的活动兴趣和投入水平。也就是说,即使在积极反馈的情况下,成绩目标和掌握目标对任务投入和兴趣的影响仍可能存在差异。埃利奥特及其同事 (1994)的研究也发现,对于那些偏好竞争并且自信的人来说,社会比较信息和成绩目标甚至可以提高他们的内在动机水平。

 

针对上述不一致的结果,我们提出一种解释:即目标定向可能并不直接决定个体的内在动机水平,个体在活动中的情绪体验才是影响活动兴趣和任务投入的关键。在成就活动过程中,当最初的新鲜感逝去之后,能否维持活动兴趣主要取决于个体在活动中内在需要的满足情况。内在动机理论的研究表明,来自活动任务本身的满足感和愉悦感等积极情绪体验对内在动机有强化作用,有助于维持和提高个体的活动兴趣和投入水平。由于掌握定向的个体能在成就活动中体验到更多的积极情绪,因此他们对成就任务的态度会更积极,兴趣也更高。我们的这一观点也可以较好地解释埃利奥特等人(1993)的看似不一致研究结果。由于高成就需要的个体在竞争的环境中能够感受到更多的满足感和愉悦感,在成绩情境中的活动兴趣和投入要大于掌握情境;而低成就需要的个体则相反,他们不喜欢竞争所带来的压力,在成绩情境中较少积极情绪体验,因而对实验任务的兴趣和投入也较低。

 

() 成就目标与自我效能感

 

自我效能感(self-efficacy)20世纪90年代动机研究的另一个热点问题。班杜拉(19771997)将自我效能感定义为,个体对自己组织、执行获取特定目标的活动的能力的信心(或信念)。已有的研究显示,成就目标与自我效能感之间存在着相互作用。

 

一方面,个体的目标定向影响着自我效能感。

 

由于成绩目标定向的个体将成绩作为判断一个人能力的标准,倾向于通过和他人的比较来评价自身能力,任何一次社会比较的失败都可能导致对能力的怀疑。而能够在频繁的比较中真正立于不败之地的只有少数极优秀的人。因此,对多数人来说,成绩目标可能不利于自我效能感的提高。相反,掌握目标的努力归因倾向则不易导致低能的自我评价,更有利于良好自我概念的形成。

 

米勒等人(1993)采用中位数法,按个人成就目标(掌握,成绩)和能力知觉水平(高,低)将被试分为四组,考察他们在策略运用上的差异。结果并没有发现能力知觉对成绩定向者的策略运用有影响,相反他们却发现能力知觉不同的掌握定向者在行为模式上的差异。与自我能力知觉低的个体相比,知觉水平高的掌握定向者更多地使用了适应性学习策略。卡普兰和米奇利(1997)的研究也发现,中学生的数学能力知觉与个人掌握目标之间存在着相互作用,能力知觉高的个体会更多地使用适应性学习策略;但是没有发现能力知觉与成绩目标之间的交互作用。勒泽等人(1996)考察了296名中学生的个人成就目标与学校目标定向、学业效能感、学业成就之间的关系。系列回归分析的结果表明,学校目标定向知觉通过个人成就目标间接影响着学生的学业效能感,学业效能感则是个人掌握目标影响学业成就的中介因素。

 

另一方面,自我效能感对成就目标的动机行为模式也有调节作用。

 

德韦克等人预测,个体对自身能力的知觉情况影响着成绩目标定向者的任务选择和努力程度。能力知觉低者倾向于逃避挑战性任务,遇到困难容易放弃努力,高自我效能感的个体则倾向于选择中等难度的任务,在活动中有较高的投入。

 

已有研究证明,掌握目标与学业自我效能感之间确实存在着显著正相关,并且它还是自我效能感和自我概念的良好预测者(Middleton & Midgley, 1997; Pajares, Britner & Valiante, 2000)。另外,卡普兰和迈尔(1999)调查了168名中学生的心理健康状况与个人成就目标、学校目标定向、学业自我效能感之间的关系。结果发现,个人掌握目标、学校掌握目标与学生的心理健康状况、自我效能感之间存在着显著的正相关,个人成绩目标、学校成绩目标与心理健康水平之间呈负相关。进一步的路径分析显示,自我效能感在成就目标作用模型中的位置存在着种族差异。对于欧裔美国人来说,自我效能感是成就目标影响个人行为的中介因素,即环境—个人成就目标—自我效能感—行为;对于非裔美国人来说,自我效能感是学校目标定向影响个人成就目标的中介因素,即环境—自我效能感—个人成就目标—行为。这一结果表明,个人成就目标与自我效能感的关系模式可能受种族、文化差异的制约。

 

 

 

    
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