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  早在上个世纪初,陶行知先生就提出了“儿童教儿童”的主张,明确表示对幼儿同伴资源的重视。许多国家的学前教育采取混龄教育的形式,也取得了一定的研究成果。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出,幼儿同伴、教师、环境、社区等都是幼儿园课程的重要资源。幼儿与同伴间(包括异龄同伴间)的共同生活、交往、游戏等既是幼儿社会学习的重要途径,也是宝贵的教育资源,这是不容忽视的。本文将对国内外混龄教育的研究成果进行简要阐述,以期对我国幼儿混龄教育的研究和实践有所启示。

 

  一、国外混龄教育研究述评

 

  国外混龄教育的传统可追溯到19世纪的“一间房”(oneroom)学校,欧美国家的学前教育普遍采取混龄编班的形式。混龄教育虽早有传统,但早期一直未形成系统的理论。近代的班级授课制推动了义务教育的普及和发展,但这种制度过于强调整齐划一,忽视儿童的个性差异,因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中倍受批评。人们回头重新审视混龄教育,重新发现了它的价值。20世纪60年代,古德兰(Goodlad)和安德森(Anderson)的著作《无年级学校》(TheNon-gradedSchool)起到一个推波助澜的作用,从此混龄教育的研究渐渐进入学者们的视野。

 

  国外心理学家与教育学家主要从以下几方面对混龄教育进行了研究:

 

  (一)混龄教育的定义和特征

 

  所谓混龄教育就是将年龄在3~6岁的学前儿童编排在一个班级里学习、生活、游戏的一种教育组织形式,是意大利教育家蒙台梭利提倡的一种教育形式。混龄班就象一个小小的社会缩影,它更接近真实的社会生活,让不同年龄的幼儿在这个温馨的大家庭中,学会理解、关心他人,培养良好的社会适应能力、快乐的情绪和自信心,促进幼儿身心健康发展。

 

  卡提斯(Curtis)认为,混龄教育模式具有三个共同的要素:将不同能力、不同年龄的儿童编在同一年级中;强调儿童发展的需要和怎么最好地满足他们的需要;坚信发展适宜性方案和整体发展观,即儿童的发展不仅包括学业成绩,而且包括儿童社会性、心理和身体健康的发展。在此基础上,约翰斯(DebraJohnson)增加了几条新见解:灵活的分组方式、专家合作、定性报告、父母参与。在这个问题上,美国学校管理者协会充当了集大成者的角色,它总结出理想的混龄班应具备11条特征:发展适宜性方案;异质学习者团体;整体学习观;引导儿童积极参与的活动;利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中;教师作为促进者;强调学习的过程;整合课程;灵活的班级组织形式;不断进步;真实评价。只有同时具备这些特征的班级才能称为混龄班级。

 

  (二)混龄教育实施的可行性

 

  皮亚杰认为,同伴对儿童的认知发展有着重要的贡献,儿童需要有与同伴和环境互动的机会以促进他们的学习。凯兹(Katz)有关认知发展的研究表明,无论年龄的大小,当互相交往的儿童处于不同理解水平时,会产生认知冲突。尤其是不同年龄同伴的互动,产生的认知冲突更可能促进认知的发展。但并非所有的认知冲突都将导致认知的发展,用维果斯基的话来说,要学习的概念必须处在儿童的实际能力和潜在能力之间,就是处在儿童的“最近发展区”内,这种冲突才会有效。很多学者一致认为“认知冲突论”和“最近发展区理论”为混龄教育实施的可行性提供了有力的理论依据。

 

  (三)混龄教育的作用和意义

 

  早期的一些研究已经表明了它在促进儿童认知发展、社会性发展和情绪情感发展方面具有重要作用。凯兹(Katz)有关认知发展的研究表明,如果两个儿童共同完成一个任务,其中一个理解水平较高而另一个理解水平较低,后者更可能向前者学习。不同年龄的幼儿交往,更有利于认知的发展。瑞典的教育实验证明了这个观点,他们实施年龄跨度在2岁和5~7岁的“兄弟姐妹组”实验表明:让年龄较长幼儿照顾年龄较小幼儿,较长幼儿参加较小幼儿的活动,学到的知识技能得到巩固、加深理解,而较小幼儿可向较长幼儿学习,从而促使幼儿认知发展。但有人对此持不同意见,如挪威的西蒙(SimonVeenman)对有关混龄教育的56个比较研究得出这样的结论:混龄班的儿童在认知发展上与同龄班的儿童均等,他认为混龄教育对儿童认知发展没有直接作用。

 

  虽然在是否促进认知发展上存在些微争议,但这些研究者都异口同声地赞扬混龄教育对促进儿童社会性发展的独特作用。如卡斯(Chase)和多恩(Doan)在1994年曾对混合年龄和单一年龄的两个儿童小组做过比较实验,结果表明在混合年龄小组,年长的儿童会自然地促进其他儿童的行为;帮助、给予、分享等亲社会的行为在混合年龄小组中更为频繁;同时,在混合年龄小组中,儿童对其他成员的责任感和敏感度表现得更强烈。

 

  (四)混龄教育的组织形式

 

  一些一线幼教工作者侧重研究了混龄教育的组织形式。混龄教育的组织形式可从两个维度考察:混合前的年龄跨度组合和混合后的分组方式。从总的组织形式上看,各国普遍设置“垂直式”的混龄班。这源于蒙台梭利的理念:幼儿班级组织应该是“垂直式”的混龄班,这些班级是大年龄跨度幼儿的混合。其意图在于增加班级的异质性,以便利用儿童在经验、知识和能力上的不同。但并非所有的教育环节都只进行混龄教育,没有分龄教育,如德国的混龄班各教育环节有多种方式:在生活环节上,更多的以混龄进行;但是在学习环节上,除了混龄进行以外,也有根据不同的能力、爱好进行自由地组合。至于学习环节上的分组方式,英国的经验值得借鉴:利用年龄差资源,按不同的能力编组,在读、写、算的教学中,大多数班级实行个别教学,学习小组安排灵活多样,幼儿在学习进程中处于一个有弹性的地位。除了对组织形式进行研究,很多幼教工作者总结了混龄教育的具体实施方法。如凯兹(Katz)、埃文格鲁(Evangelou)和哈蒙(Hartman)等人认为,混龄班的活动应鼓励和允许儿童利用同伴辅导、合作学习和游戏背景下的自发分组等方式进行合作学习。他们还认为,混龄班要注意的问题之一为课程。“精心设计,最大限度的促进异龄互动”是混龄课程的精华所在。里斯(Reese)也提醒应考虑怎么利用班级的异质性来调整课程。混龄班强调运用教学和在各个年龄幼儿间的互动和合作利益最优化的课程来实践目标。班克斯(Banks)在1995年曾研究了促进混龄班儿童学习的教育策略,还提出了管理混龄班级的建议以及转变课程的一些方法。

 

  (五)混龄教育有利于促进教师专业成长

 

  有的研究者还指出,混龄教育给教师带来不少益处:儿童和教师长期分享共同的经验,他们间建立了有意义的关系。同时幼儿对教师的需求不同减少了同伴之间的冲突,幼儿因为与同一教师交往机会多,心理安全,焦虑减少;教师们认为,这种组织方式对家长也极具吸引力,有利于家长了解儿童。

 

  国外的混龄教育有着悠久的历史,众多学者以严谨的科学实验、对比研究将混龄教育的定义、特征、作用、认知基础等关键问题进行深入研究,形成了丰富的教育理论,但关于如何实施混龄教育的实践性文献相对较少。值得一提的是国外很多幼教机构是属于体制外的,如德国有家长自办幼儿园的传统,欧美国家的社区教育也相当发达,这些都属于非正规学前教育范畴,从中生成的教育理论也可以借鉴。

 

  二、国内混龄教育研究述评

 

  回顾国内幼儿园混龄教育研究的内容和类型主要有以下几类:1、对幼儿年龄跨度的适宜性研究:有两个年龄段混龄、三个年龄段混龄、四个年龄段混龄等研究;2、对混龄教育时段适宜性研究:有整日的连续混龄、部分时段的间断混龄等研究;3、混龄班教师教育方法的研究;4、关于混龄班课程设计的研究等。根据本研究的问题,拟从以下几方面逐一评述:

 

  (一)混龄教育年龄跨度适宜性——从小年龄跨度向大年龄跨度转变

 

  关于幼儿年龄跨度的适宜性研究,不同研究者从不同角度对此进行了实验研究。如两个年龄段混龄、三个年龄段混龄、四个年龄段混龄等研究,总体趋势上倾向于向大年龄跨度的混龄教育发展。上海“童的梦艺术幼儿园混龄课题研究组”采用实验研究法,对混龄教育的组织形式进行了积极探索。其研究结果表明:年龄跨度最适宜的混龄班是三个年龄段幼儿的组合,这种理想的组合形式有利于幼儿间多样化的互动,拓展了幼儿获取信息的渠道,更有利于混龄幼儿间多种差异性资源的利用,促使不同年龄段幼儿的经验获得与知识面的拓展。

 

  (二)混龄教育时段适宜性——间断式混龄较多,整日混龄较少

 

  关于混龄教育实施的时段问题,有整日混龄、半日混龄、局部领域混龄、部分时间混龄、固定日子混龄等多种形式。根据所查阅的文献资料,我国正规幼儿园采取整日混龄的方式很少,但也不乏做得好的例子,如北京师范大学实验幼儿园和上海童的梦艺术幼儿园,均采取整日混龄的教学活动,取得很好的效果。

 

  但很多幼儿园的混龄教育形式并非真正意义上的混龄,只是在生活和游戏环节中采用混龄教育形式,教学活动仍然采用分龄的形式进行主题活动。由于操作上的复杂性,有人认为“间断性混龄”是一种比较适合我国国情的学前教育组织形态。另外杭州幼儿师范学院附属幼儿园实行“梯度混龄”,介绍了分阶段的主题选择、多样的活动组织等形式。在非正规学前教育机构中,如游戏小组、儿童乐园等,实施的是全日混龄的组织形式,如西城区四环综合市场的游戏小组。

 

  (三)关于混龄班教师教育方法的研究

 

  关于混龄班教师教育方法,我国学者从以下几方面展开研究:

 

  首先,国内学者对幼儿教师开展混龄教育活动的态度及指导状况做过调查,认为教师并未真正接受混龄教育理念。该调查对教师角色定位和教育方法有如下见解:1、开展形式多样的混龄教育活动,为幼儿营造一种自然的教育生态环境,将对幼儿教师提出更高的要求,使他们面临更大的挑战。2、教师并未真正接受混龄教育理念,只扮演消极观察者角色的居多,对幼儿的活动缺乏必要的引导。3、除了教师教育观念、对混龄教育的认识必须转变外,更重要的是教师教育能力的提高。但遗憾的是该调查并未对此给出进一步的研究结论。

 

  其次,混龄班教师在促进儿童学习的教育策略上,刘永明认为根据混合班教学的实际情况,应把不同年龄的幼儿融合为一个互动的有机整体。为此他提出了相应的指导策略:为幼儿创设自然的学习环境,提供适宜的、能满足幼儿活动需要的材料和操作内容,教师应该转变角色,教师角色向专家和新手转变,促进幼儿合作学习。并且给出了具体的促进幼儿合作学习的措施,制定了混合班小组合作学习操作指南。

 

  除此之外,其他研究者认为可以采取的教育策略有:使用不同的分组形式;强调小组和个性化教育,提供一些集体教育;采用鼓励等多种方法促进幼儿异龄互动、同伴辅导;培养年长儿童成为帮手,以大带小;利用父母志愿者等等。

 

  最后,关于混龄活动具体环节,如生活混龄、游戏混龄等指导方法的研究较侧重于研究教师的介入方式和指导策略。如关于混龄游戏的指导方法:1、教师介入混龄游戏的方式——教师以观察为指导依据,采取平行式、交叉式和垂直式等介入游戏的方式,取得了良好的效果。2、混龄游戏中教师的指导策略——游戏目标与计划的制订;教师显形指导策略(行为暗示、语言指导、示范引导、组织游戏、适时评价);教师隐性指导策略(环境设计、材料提供、情境创设、记录反思);混龄游戏的评价。

 

  (四)关于混龄班课程设计的研究

 

  关于课程转换方面的研究,认为混龄班的活动应注意活动时间、各种活动之间的合理搭配。近五年来的期刊资料显示,关于混龄班活动的选择、编排、设计的文章有八十余篇,如《混合班语言“拾麦穗”活动设计》、《装饰手帕混合班美术教案》等,采取了多样化的课程设计,兼顾了不同年龄幼儿的需求。1、同科编排法,让两个年龄组上同一科目,内容和要求不同,有利于大组复习、小组提前学,但不利之处在于教材搭配困难、知识容易混淆。2、异科编排法,虽有利于幼儿学习,但各年龄段知识连贯性差。3、异同科目混合编排法,知识系统性较强,同科目的教材可根据大多数幼儿的知识水平来确定,若班内大组或接近大组年龄的幼儿为多数,就选用大班或中班的教材,反之选中班或小班教材。异科目的不同教材必须有操作、练习、巩固的时间,大小两组的幼儿都可以进行自动作业。4、而交叉排课法,分大小组不同上课时间,加重教师负担。

 

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