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《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“前言”部分指出:“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力,提升学生的综合素养,为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观,形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”在“课程性质”中又指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”可见“语言文字运用”(以下简称“语用”)与十年前的《全日制义务教育语文课程标准》相比,有了具体明确的可操作性。故此,有的语文老师就说,语文教学实现了“华丽的转身”,在语文课堂教学中,寻找“语用”的良药,片面地往“语用”上靠,追求单纯的“语用效益”,掀起了一股“语用热”,有的甚至走进了“语用”教学的误区。

今年在合肥市小学语文教师培训基地的学习培训过程中,我们逐渐认识到片面的“语用”显得“骨感”──“现在的语文课上老师们会关注语言形式和语文现象,探寻作者的言语奥秘,却往往蜻蜓点水、浅尝辄止,仅仅止于语言概念的掌握,而忽视表达效果的体味,表达内容的借鉴。”如何使“语用”丰满起来呢?笔者认为,应抓住“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标整体设计,使“三者相互渗透,融为一体。”

一、从语言文字理解中学习“语用”

  有的老师在教学《愚公移山》时,为帮助学生理解“孀妻”“遗男”两个词语,向学生提问:“‘孀妻’‘遗男’各是什么意思?”学生有的这样说,有的那样说……教师的这种提问是直问,是最常见的提问方式,学生即使当时理解了,记忆也不会深刻。而特级教师钱梦龙在教《愚公移山》时,却别出心裁:“这个年纪小小的孩子跟老愚公一起去移山,他爸爸肯让他去吗?”学生一时不能回答,稍一思索,七嘴八舌说:“他没有爸爸!”学生由此深刻理解了“孀妻”“遗男”的意思。这种提问富于启发性,引导学生探索和发现,激发学生思维的浪花,产生“投石击破水底天”的教学效果。也让学生在教师的教学用语中,理解了词语学会了“用语”。

合肥师范附小的李智慧老师在进行《清平乐村居》的一词教学时,采用了“读────────写”的教学手段引导学生理解词人对语言文字的妙用。指导“读”时,教师采用“断句引导,教师点拨,创设情境,齐读共鸣”的四个步骤对全词进行整体感知,由读到诵进而达到歌唱,使学生对词意理解的节奏感和韵味感表现出来;指导“思”时,教师出示了“读_______这一句,我仿佛看到(听到)_______。”的填句训练,引导学生在阅读中体悟作者所表达的意思。当学生对这首词中的“字、词、句”的理解能够驾轻就熟时,教师又实时地出示了一段话“两位老人就这么坐着、笑着、聊着,老两口几杯酒下肚,话就多了。老爷爷望着老奶奶捋着胡子说‘老伴呀_______’,听着老爷爷的话,老奶奶也乐得笑开了花‘老头子呀_______’” 师引导学生觉得这对恩爱的老两口可能会聊些什么呢?(聊景色、聊儿子们、聊曾经的往事……)对学生进行说话的发散思维训练,巧妙地进行了口语交际的渗透;李老师在进行词的下阕“大儿锄豆溪东,中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖,溪头卧剥莲蓬。”教学时,引导学生给插图命名。学生于是根据自己的理解感悟纷纷命名,教师相机出示“乡村风景图、夫妇和睦图、子女劳作图和幼子卧剥图”,并要求学生任选一幅图写出自己感兴趣的事,也可四幅连写。这里设计的读写结合训练,体现了由上阕理解的“半扶半放”到放手练笔,过渡自然和谐,不着痕迹;为学生个体对词的部分阅读感悟到全词的理解、思维实践做好了铺垫;配乐练写创设了轻松愉悦的环境,给人以身临其境之感,从学生反馈的效果来看,二度创作更具时代气息。 

二、从词语张力中训练“语用”

  汉字如花,汉字有韵,每个汉字都包含着张力。科学地安排语言文字训练,营造出彰显汉字张力学习的“场”,既使学生乐于表达,又教给了学生阅读方法。合肥市潜山路小学的肖华老师在教学《理想的风筝》时,根据儿童的心理特点,抓住“转”和“漾”两个字进行语言文字运用的训练。在学生自读描写刘老师板书的一段课文后,教师引导学生随文识字学词,抓住一个“转”字,拨动了学生的心弦,从“一转>转向>再转向>旋转”的组词中“转”字读音变化,由字入词,由词入境引导学生体验感悟刘老师的板书真不容易,尤其是“急速”中不是轻松,而是竭尽全力的感觉。这一次次的旋转就是动人心弦的细节描写!肖老师再通过有感情的引读,让刘老师的每一次旋转都撞击着孩子的心,引起孩子们一阵阵激动的心跳。尤其是肖老师将刘老师的板书过程用“旋转的舞蹈”来表述,更是让学生对文中记叙的事物和表达的思想情感进行再造想象,在头脑里形成画面,领悟蕴含的情感。

  在教学刘老师和同学们放风筝的教学环节时,肖老师引导学生用心读,找出刘老师放风筝时的感人细节,并在旁边写出令你感动的理由。反馈阅读效果时,出示了两句话,一句是“你们不要管,我自己来!”,采用轮读、齐读等多种读的方式,引导学生在读中感悟,读出刘老师的自强自信;另一句是“他脸上漾出的那甜蜜的笑,使我觉得他不是一位老人,而是一个同我一样的少年。”突出了一个“漾”字,让学生悟出“心中装不下笑意,而像涟漪一样轻漾在脸上”;而学生咬文嚼字、品词析句的同时,自然会真切地感受和体会到刘老师生命的顽强和对生活的热爱,有效地突破了教学的难点。这样,学生的阅读就经历了由文字到思想、由形式到内容、由外表到内部、由部分到整体的心理活动过程,体现了文章的“情感态度与价值观”。

三、从文章结构中学会“语用”

叶圣陶先生说过:“教材无非是个例子。”《义务教育语文课程标准(2011年版)》也提出,教师不应只做教材忠实的实施者,而应该是教材的开发者和建设者。合肥市卫岗小学的束夏梅老师在教《李时珍夜宿古寺时》,以讲故事的形式,让学生理解了饥餐渴饮、晓行夜宿、断垣残壁、消暑解热、生嚼涎滑、生嚼无涎等词语,并在对词语的理解中明白作者是紧扣“宿”字抓事件的“吃、住、行”描写,帮助学生厘清“夜宿”的先后顺序,并相机板书在黑板上,接着让学生用“首先……接着……最后……”来简要地说一说课文讲了一件什么事。最后师根据板书小结:按照夜宿的顺序,首先决定住处,接着解决饮食,最后是对修订《本草纲目》的专心研究,夜宿故事线索清晰明了。巧妙地引导学生搞清了课文是按照事情发展的顺序来写的。读写结合的阅读教学方式有效地在课堂教学中顺利展开。

小学语文教学不是要教孩子许多关于语言的知识,让他们研究和谈论语言,而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。能力不可能是讲会的、听会的,它必须通过反复的实践和练习。这就离不开多读、多写。学生通过言语实践,直接经验不断丰富、发展、升华,从而实现知识与能力的统一。

 

    
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