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阅读在语言学习中的地位举足轻重,对儿童尤其如此。在语言和思维的形成、发展阶段,儿童通过听故事、看故事,不断构建、完善自身的心智、思维和语言体系。阅读不仅在儿童母语学习中占有重要地位,在他们的外语学习中亦然。通过阅读符合其认知特点的外语读物,尤其是故事类读物,儿童对外语学习的兴趣和能力都会极大提高。目前我国儿童英语的系统教学主要始于小学阶段。但是在小学英语教学实践中,故事阅读并未给予足够的重视。英语课本故事阅读材料缺失或不充分,或者即使某些英语课本选取了合适的故事阅读材料,但在教学环节中这些材料并未得到有效利用,会失去促进知识内化的机会。

本文将从英语故事篇章的选取和使用角度,分析如何充分选择、利用符合小学阶段儿童心智发展特点的阅读材料,使之呈现的外部知识通过学生的认知活动进行重组,从而转变为儿童的内部知识,与其认知结构中的原有知识建立起内在联系,重构其原有认知结构,促进知识的内化,达到发展英语语言能力的目的。

一、小学阶段儿童语言发展中阅读的重要作用

(一)阅读与知识内化之间存在必然的联系

知识内化,简而言之,就是将新知识与旧知识联系,使之作用于自身的知识体系,重构自身认知结构的过程。著名心理学家皮亚杰曾指出:知识的本源既不是从客体发生的,也不是从主体发生的,而是从主体与客体之间的相互作用中发生的。 [1] 学习者主体与学习客体之间的相互作用体现在皮亚杰的核心概念图示理论中。在皮亚杰看来,“图示是指动作的结构或组织,这些动作在相同或类似的环境中由于不断反复而得到迁移和概括”。[2] 在认知心理学中,图示被看作心理活动的框架或组织结构。个体认知发展历程,实质上是图示的形成和变化过程。[3] 显然,皮亚杰的图示理论强调了认知结构在学习中的重要性。符合主体认知结构的学习客体会对学习结果产生重要的意义。在此基础上,认知理论格式塔体系强调了整体的组织结构关系。沃特海默认为,学习的含义不只是对某种刺激作出机械的反应,而是包括理解结构的整体。当学习者意识到把情境作为整体去理解,并看到情境的各种关系是怎样被组织成为整体时,学习便达到了领悟。[4] 这表明,学习客体如果具有情境意义,并在结构上具有整体性就会对学习起促进作用。当代认知心理学家布鲁纳在皮亚杰认知发展理论和格式塔心理学的基础上提出,结构既是一种产物,也是一种过程。[5] 它既包括学科的基本内容,也包括理解这些内容之间的逻辑关系的方式。如果教材是合乎逻辑且结构好的,学生就易于理解,因为这种合乎逻辑的组织能够使学生了解学科内容的相互关系,也就易于记忆,这犹如把已有知识放进组织好的模型中,在遇到新情景时,易于提取应用此结构,达到原理的迁移。[6] 布鲁纳不仅强调了结构和整体对学习的作用,更在此基础上强调了逻辑的重要性。

根据上述认知理论观点,在学习过程中,阅读不仅由文本信息营造了领悟所需要的情境,而且具有独立意义的字词在文本环境中构成了有机整体,利于学习者的理解。与孤立的单词、短语、句型相比,阅读文本在内容上具有连贯性,结构上前后紧密联系,具有强烈的逻辑性。这样,把个体文字信息在阅读篇章结合成的有机的整体结构,与学习者原有的认知结构关联起来,更容易把新知识放进已经组织好的体系结构中,新旧知识相互作用形成新的认知结构系统。最终,新材料——阅读文本,在学习者头脑中获得新的学习意义。

当然,知识内化的顺利进行还应具备若干条件。根据知识内化机理可知,信息进入大脑后需要经过一系列信息加工才能转化为知识系统的一部分。知识信息一旦呈现给个体,个体大脑中的感受器立即对其进行感知,即感觉登记。感觉登记过的信息只有在被个体“注意”时,信息才能被进一步加工处理。[7]而阅读材料正是因自身特点而具备了被个体充分“注意”的可能性,在主客体相互作用中扮演了无与伦比的重要角色。

首先,阅读材料不是简单的无意义的词语堆砌,而是单词之间、句子之间、段落之间存在语义联系和结构、逻辑联系。在阅读文本中,由词语形成的信息被有序排列,全部词语整合构成具有意义的篇章整体。因此,一篇由100个词语构成的短文和100个毫无语义联系的单词相比,更容易得到个体的“注意”。其次,与只强化记忆某个单词、词语或语法点的句型相比,阅读提供了读者相对完整的语义环境。格式塔心理学家认为,学习的发生在于有机体在解决问题时的“顿悟”,在于感知情景时,对事物关系的重新组织。[6] 因此,在这种模拟真实社会情景的语义环境中,阅读者会不自觉地身处其中,运用自身的情感、价值观,用已有的知识去理解作者、感悟作者,并反观自身,达到信息的同化或顺应,主动而且能动地实现知识的内化。在这个过程中,词语、语法等的学习已经成为实现主客体互动的桥梁。为了有效地将作者赋予文本的“新知识”与阅读者原有的“旧知识”联系起来,这些具有桥梁作用的必要词语或语法信息自然得到独特的“注意”,从而在大脑中留下深刻的印痕。

(二)阅读符合小学儿童心智发展特点和认知规律

儿童作为学习者,学习过程中认知结构与学习客体间的建构作用与普通学习者相同。事实上,皮亚杰的认知理论正是建立在对儿童的研究基础上的。因此,阅读对学习者心理机制产生的良好互动作用也同样适用于儿童。

此外,小学阶段儿童心智发展的特殊性决定了阅读对于他们学习的巨大促进作用。小学阶段是儿童心理发展的重要转折期。小学生的智力通过学习活动从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡,与思维密切联系的口头语言能力,特别是书面语言能力得到很大提高。与此同时,个性与社会性也获得迅速发展。 [3]阅读与小学儿童智力发展水平相辅相成。与其他学习形式相比,阅读文本的抽象文字符号帮助了儿童抽象思维能力的发展。阅读的过程就是对语言信息的理解过程。新知识同化了已有的认知结构,或改组扩大了原有的认知结构。容纳新知识就是理解。而知识的获得正是通过理解获得的。[8] 阅读使儿童凭借感知抽象字符达到理解的目的,并在这一过程中锻炼和提高语言和思维能力。阅读提供的语言情境创造了社会化环境,使儿童在与文本的互动中获得了社会经验,丰富、建设了自身的心智体系。

此外,根据英国教育理论家怀特海的观点,人们的智力发展过程分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。儿童智力发展水平处于浪漫阶段,即开始有所领悟的阶段。在这一阶段,“各种题材对于孩子来说,新奇而生动,其本身亦包含着种种未经探索的可能联系,孩子们好像懵懂地面对着若隐若现的大量内容,不知所措却又兴奋异常。”对于兴奋,这种浪漫情感的源泉,怀特海解释为“是从我们所接触的单纯事实,到开始认识事实间未经探索的关系的重要意义而带来的。”[9](25) 显然,阅读为孩子的心智探索提供了广阔的天地,文本信息为他们提供了探索的路标和线索,在与文本的互动中,孩子们会主动地运用已有的知识去探索信息之间的内在关系,加速知识内化的进程。阅读对儿童而言,与其说是对词语简单、机械的理解过程,不如说是令人兴奋的游戏。在这个过程中,他们不断碰到谜团,继而又通过自己的努力,调动语言、思维、文化、心智等能力揭开迷团,凭借那些或是显性的或是隐性的信息路标,一步一步探索到胜利的顶峰。读完一篇阅读材料对于儿童而言就是一次令人兴奋的探险活动的结束。

二、英语故事阅读材料的选取

外语学习过程虽然复杂,需要语言与心理机制的双向作用,但语言学习也是学习的一种形式,因此在语言学习过程中主客体间存在的互动作用和作用方式应同于其他学习者。语言心理学家的重要代表人物乔姆斯基认为,心理语言学的任务应该是研究语言能力和深层结构怎样通过转换规则变为表层结构。[10] 布鲁纳更是将语言能力的获得与主体认知结构结合起来,将皮亚杰及其他认知心理学家的观点介绍给心理语言学界,使认知心理学的观点为许多语言学者所接受。因此,根据心理语言学的观点,学习者的普遍认知方式也同样适用于外语学习者。显然,阅读这种学习形式符合外语学习者对学习材料的要求,与学习者心理认知结构产生同样富有建设性的互动效果。

(一)英语故事阅读材料的选取直接决定信息被个体“注意”的程度

阅读因同样的作用机制而对小学阶段儿童外语的学习产生强有力的促进作用。不过针对该阶段的儿童发展特点,故事阅读更具有独特的优势。故事的情节更容易引起儿童对文本语言信息的“注意”,提高其学习兴趣,激发其学习动机。而学习动机一旦被激发,便将已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态,成为推动学习的内部动因。[11] 因此,在小学英语教学中,故事阅读是教学的重要组成部分。

但是对小学阶段儿童英语教学而言,故事阅读无论在篇章选取还是教法方面都具有自身的特点,如果恰当使用,可以有效促进儿童知识的内化进程,帮助儿童实现心智发展,促进英语能力的提高。在小学教学中,恰当的阅读材料符合儿童认知结构特点及心智发展特点,能够激发儿童的学习兴趣、提供学习动力,提高信息被“注意”的程度。而吸引和维持学生的“注意”是进入教学环节的第一步。[12]

目前,国内儿童英文读本市场日臻成熟,与英美国家出版社合作,不断引进深受儿童喜爱的故事读本,如Big Cat系列和The Magic Box系列等。其中一些故事读本,如Good English系列还被引入一些小学,成为英语第二课堂阅读教材。随着故事阅读重要性的凸显,故事也逐渐被纳入小学义务教育课程体系内,以单元板块的形式出现在教科书中。如在人教版《新起点》系列教材中,故事便以Fun time的板块形式出现,起到强化语言能力的作用。这些故事普遍与儿童认知和智力发展能力相符。那么具体而言,什么样的故事材料能够推动小学阶段英语教学,帮助提高儿童的语言能力呢?

对于小学阶段儿童来说,他们处于由形象思维向抽象思维过渡的阶段,而且形象思维较为发达。因此,选取的英语故事阅读材料应该符合这一特性。图文并茂是英语故事的首选。为了适应小学不同阶段儿童的阅读需要,故事材料中图文配比应作相应变化。例如,面向小学低阶儿童的故事材料应图大字少。图画应色彩鲜艳,在页面占篇幅较大,以吸引儿童视觉注意,通过图片感知故事。与之相比文字应简短明了。对这一阶段的儿童来说,与每幅图相配的文字可能是一个单词,或者非完整句。对于小学中阶儿童而言,文字比例可以增大,如每页一个甚至两个整句,图片仍然帮助理解文本。在此基础上,该阶段儿童逐渐转向对抽象文字符号的感知。对于小学高阶儿童而言,故事的图文配比中,图片每一页占的页面比例仍在减少,文字比例继续上升,文字整体信息长度因情节的复杂程度增强而增加。在该阶段,儿童对故事的理解开始逐渐摆脱对图片的依赖,而着重放在对文字意义的理解上。他们开始运用抽象的思维能力,如判断、推理等,探寻句与句间的语义和逻辑联系,建构对故事的理解。

但对于小学阶段的儿童而言,英语故事中重点的字词或句型表达应贯穿全书。这样做有利于引导孩子通过寻找每幅图中相像的地方,“猜”出句型的含义。与生硬的知识灌输相比,这样做可最大限度地保留孩子的好奇心和学习兴趣。此外,重点内容的重复出现会强化儿童的感知系统,有利于知识的记忆。值得注意的是,对于不同阶段的小学儿童,故事读物句子中的关键词也应呈现由具体到抽象的变化。对低阶儿童,句中的关键词最好具体,能够在图画中有直接的形象对应,如balloon,最好在图画中有“气球”的形象对应。这样做既可达到强烈的视觉刺激,使单词得到个体有效的“注意”,又可在阅读中将这些单词作为理解的线索,顺藤摸瓜揣测、理解其他新知识。而对于中、高阶段的儿童,句子关键词可由具体向抽象过渡,以适应他们思维发展的特点。

受到儿童广泛欢迎的故事类阅读文本通常情节奇巧,引人入胜。因此,将情节上精心设计的故事用于语言教学会起到事半功倍的效果。对于儿童而言,这些故事往往在文中设置悬念,在最后一页谜团才被解开。整个阅读过程犹如令人兴奋的探索之旅,符合儿童的心智发展规律。以The Magic Box英语系列中Fishing为例。[13]

A whale on the line?

A shark on the line?

A crocodile on the line?

A hippopotamus on the line?

A squid on the line?

A monster on the line?

A fish on the line!

该故事每句一页,每页配插图,每页图中重复出现一个男孩子钓鱼的场景。他手中紧握鱼杆,脸上充满希望的表情,脑中浮现被钓上来的各种巨兽或怪物。这些巨兽或怪物以图泡的形式呈现在男孩头部侧上方,每页依次出现鲨鱼(shark)、鳄鱼(crocodile)、河马(hippopotamus)、乌贼(squid)、怪物(monster)的形象。最后一页揭示谜底:男孩仍举着钓鱼杆,面对钓钩上的一条小鱼(fish),表情惊讶错愕。在整个阅读过程中,儿童在作者的引导下激动地猜测可能钓上来的东西到底是什么样的大怪兽,没想到却是一条再寻常不过的小鱼。猜测与事实的巨大落差造成的幽默,会带给孩子阅读的快乐。无论是on the line这样的表达法还是各种动物的英文名称都变成阅读迷宫的一部分,通过判断推理以及图文对照,他们一次一次解开各个字谜,这些被解开的字谜又成为他们推测的线索,最终走向故事的结尾。当真相大白时刻来临,孩子们会心一笑时,本文所呈现的重点信息,如某种表达法和某些关键词语便已实现内化,进入儿童的认知体系。

除了叙述性故事类读物,儿童故事也可选用其它体裁的文学作品,如简单的诗歌、童谣或歌曲等。这类作品的特点是带有强烈的律动感,而强律动恰好符合儿童心智发展的特点。在随着节奏的哼唱中,儿童会下意识地给予文本信息充分的“注意”,并在不知不觉中完成对文本信息的背诵。如果在教材编写中,每一单元均设有歌曲或说唱,呈现该单元的主要语言点,包括词汇和句法。而且,这些歌曲的曲调非常“时尚”,用儿童版的说唱、摇滚代替以往我们学习英文歌曲时传统的一成不变的舒缓曲调,就会显得灵活、俏皮。不仅如此,如果有些歌词中幽默元素非常突出,读后让人忍俊不禁,就更会让儿童感兴趣,通过对文本信息充分的“注意”,很自然地习得语言。以Kid’s Box第二册第二单元的歌曲为例:

There are pencils in the classroom, yes there are.

There’s a cupboard on the pencils, yes there is.

There’s a ruler on the cupboard,

There’s a bookcase on the ruler,

There’s a teacher on the bookcase, yes there is…[14](11)

显然,这首歌呈现的是there be句型的各种表达形式。如果按照传统教学法教授,就是句型提炼并配以大量练习。但是对于抽象思维能力尚未成熟的儿童而言,这样的教法呆滞而生硬,即使给学生大脑留下刺激,也是被动接受的结果。而对there be句型的处理,这个单元采取了歌曲的形式,并且意思幽默可笑。当儿童看到书上歌曲配图中的老师想在由尺子支撑的书柜上极力保持平衡的样子,必然在大笑之余对这些歌词兴趣倍增,再配上朗朗上口的节奏韵律,歌词很快记住。

(二)英语故事阅读材料的选取应紧贴生活与文化

与少儿所处的纷繁复杂的外部世界一样,阅读的世界也是多彩的。怀特海在《教育的目的》一书中明确指出,教育应该让儿童“利用这些所学的知识去认识世界,并在现实生活中加以运用。”[9](3) 因此,这些故事文本中的信息如果能够与现实生活紧密结合,有效地指导少儿认识世界,并将所学知识在生活中加以运用,便会加快儿童对语言知识的理解。在人教版《新起点》第三册(下)Lesson71Fun time板块中,作者便采用了这样的方式。该课主要目标是掌握动作的表达法。在这个板块中,作者巧妙地将制作风筝的过程“Tie the frame. Cut the paper, then glue…[15]嵌入故事情节中。儿童可以在教师指导下通过实际操作的方式感知动词tie, cutglue的意义,直接将知识与生活经验结合在一起,促进了对语言知识的理解。

当然,为了促进儿童英语学习,还可尽量选取那些儿童感兴趣的话题。如恐龙、鲨鱼、火车、太空飞船、赛车及探险等。根据图示理论,选取熟悉的话题可激活学生已有的背景知识,达到理解的最佳状态。[16]带着对这些话题浓厚的兴趣,儿童会积极主动地建构对文本的理解,将自己原有的知识与新呈现的英语语言知识联系起来,从而促进知识的内化。

在选择英语故事阅读材料时,除了注重那些蕴涵正能量的情感、意义、道德等的文本外,还应特别注意文本内是否具有可进行深入挖掘的文化内容,以达到培养学生的跨文化意识的目的。作为文化的主要载体,语言与文化之间始终存在着不可分割的内在联系。“语言能够折射出一种文化对世界的感悟和认识,透过语言则能窥见一个民族绚丽多彩的文化。”[17] 当今社会,无论是成人还是儿童,都被融入了全球化的进程,与我们不同的价值取向、思维习惯、生活方式、行为习惯等不段出现在书本中、电视中,出现在生活的方方面面,小学生也不得不要面对这些。因此,国家《英语课程标准》指出,英语学习的重要目标是语言的综合运用能力,需要情感态度、语言知识、语言技能、学习策略和文化意识的综合运用。在文化意识方面要培养学生的文化知识、文化理解和跨文化交际的意识和能力。跨文化意识的培养被前所未有地放到学校英语教学的重要位置上。

当然,跨文化从认知角度来说就是新旧知识联系的纽带。德国教育家赫尔巴特认为,新知识必须融汇于原有的统觉团1中才能得以内化。面对新知识,我们会不自觉地通过对比、比较、类比、判断、推理等方式将其与旧知识发生各种联系,利用已学到的知识和意义来理解新知识,进而分门别类地将新知识收进原有知识衣橱的各个抽屉中。在文化学习方面,我们正是通过跨文化这座桥梁,将其他文化的知识与本文化发生关系,对其他文化进行分析、判断、理解,而后将其归纳入原有的文化衣橱中,放进各自的抽屉,以这种方式将其他文化知识理解、吸收。

目前,越来越多的英语教材逐渐在阅读篇章上体现跨文化意识。例如,在一个单元中单设文化部分,突出跨文化意识。以Kid’s Box第三册学生用书为例,这册书中开设了独立的文化板块,选取与单元主题相关的小篇章,配以彩色图片。如Home Sweet Home单元中,作者在文化板块中介绍了与传统房屋截然不同的tree housesyurtsigloos,分别配以实景图片。其中关于树屋(tree houses)的介绍中说:

The Korowai live in Papua New Guinea, an island near Australia. They live in tree houses. These houses can be 6 to 25 metres high so they are not easy to climb to. The Korowai need very long ladders! The houses are for a small family, but eight people can live in them.[14](22)

这篇短文行文简洁、风趣,所述内容是儿童感兴趣的。例如,用梯子爬回家,显然是从儿童的视角来看世界。文章不仅介绍了另外一种文化的居住形式,也蕴涵了作者的文化思维方式,如使用精确的数字表达高度等,这和我们中国式惯常使用模糊性的表达方式来计量、描述事物不同。通过内容的对比、思维方式上的对比,教师可利用这篇小文章拓展儿童的文化知识,为他们打开一扇文化之窗,了解丰富多彩的不同文化。无论从文字风格还是表达方式和内容方面看,这篇文章都为如何选取儿童英语阅读文章提供了有益的参考。



1赫尔巴特的术语,指一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的,且使它被意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团

    
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