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摘 要:我国传统的语文课程学科知识体系由于其封闭、僵化的固有弊端,对学生语言能力的发展和提高作用不大。因此,从语文课程学科发展的实际来看,从知识结构的角度对语言知识内容做出分析和探讨,结合国外母语课程语言知识内容发展的特点,建立从宏观上以新知识观统摄语言知识内容的“语言知识内容结构”比原有的“语言知识体系”更符合语文课程的本质,也更能体现语文新课程改革的理念。

 

关键词:语言知识体系;语文课程;知识建构;语言知识内容结构

 

我国大陆语文课程的语言知识内容是在五六十年代汉语、文学实现分家以及加强双基教学的基础上发展起来的,走的是一条追求学科知识的科学化、体系化的繁富之路。这种语言知识体系在实现语言知识内容的学科化、序列化,让学生掌握系统完整的语言知识等方面起到了一定的作用。但是,随着时代的发展,随着人们对语文课程性质和功能认识的深化,更由于以往我们在语言知识内容的建构与处理上存在的种种弊端,这种以繁杂、琐碎为特征的语言知识体系日益陷入封闭保守、僵化落后的误区,对语文课程的建设和发展来说,已明显不合时宜。

 

一、“语言知识体系”:对语文课程本体的疏离

 

1.层面混淆,不符合语言学习的规律

 

现代语言学习理论认为,语言学习主要不是以掌握语言知识为目的的,学习语言知识是为了借助这些知识促进语言能力的形成。但是,语言知识并不能直接促使语言能力的形成,从知识到能力的转化,期间还要经过一些中介环节。因此,语言能力的形成是一个多方面因素共同起作用的过程。对语言的学习,必须在不停的实践过程中,在不断获取知识以及将这些知识联系起来的过程中,才有可能促使语言能力的进一步提高。正如S·皮特·科德指出的:“语言结构是‘系统的系统’,或者说是各种相互关联的‘网络’,其中没有哪一部分是完全独立的,或者完全从属于另一部分的。就语言学习来说,在把一切都学到手以前,没有哪一部分是可以完全学会的。”[1]语言的学习与多种语言知识因素是错综复杂地交织在一起的,而且语言知识通常又是以不同的层面和面貌出现的,语言学习有它自身的特点和发展规律。

 

正是因为语言学习的这种特殊发展规律,所以要实现语言学习的有效性,就必须理顺语言知识内容之间的关系,弄清楚这些语言知识在语言学习中是以何种面貌出现的。只有弄明白语言知识在各个层面发挥的作用和功能的时候,才能掌握语言学习的规律,从而促进语言能力的切实提高。所以语言学习中的语言知识内容是以不同的层面表现的,在不同的层面,语言知识所发挥的作用和功能是不同的。

 

“语言知识体系”,主要是为了适应现代以来语文教育克服传统语文教育“玄虚笼统”的毛病、追求语言知识的科学化、系列化而提出来的。这种明中探讨的做法对于使学生掌握系统的语言知识,明了语言知识的具体内容,提高语文教育的效率有一定的积极意义。尤其是经过几代语文教育工作者的努力,近年来语言知识体系致力于培养学生的听说读写能力,朝着语言知识体系能级化的方向发展,这对于学生实际语言能力的发展,其作用是不可低估的。但是,“语言知识体系”往往只是在遵循语言学科内部逻辑的基础上建立起来的。这种情况下的语言知识内容主要是从语言学知识中抽取、精简出来形成的一种知识体系,由于过于注意语言知识内部的系统性和完整性,对语言学习的规律考虑较少,对语言学习中语言知识之间的各种错综复杂的关系,对各种影响因素考虑较少,在“语言知识体系”支配下的语言知识教育学、心理学含量一般不高,因而影响了学生相应语言能力的形成。

 

从以往建构起来的语言知识体系来看,我们也发现,这些体系中的语言知识往往没有区分出它们所发生作用的层面,对语言知识应该在哪个层面以什么面貌出现的问题,“语言知识体系”很少有科学合理的考虑,而通常将具有不同性质和功能、属于不同层面的语言知识内容混淆起来。表现之一是体系中的语言知识是往往是语言学知识逻辑体系的一种缩微,注重的是语言学科的逻辑体系,这从五六十年代语文教学大纲中的语言知识内容可以看出;另一种类型的语言知识体系虽然是以能级化的形式出现的,考虑到了学生语言能力的发展,但是由于常常忽视了许多语言知识对能力发展的奠基作用和促进作用,对语言知识内容蕴涵的情感因素也往往关注不够,所以这种体系也是混淆了语言知识的各种层面,因而容易使语言知识的学习和训练陷入机械训练、烦琐分析的误区,这从八十年代以来语文教学大纲中的语言知识内容可以看出。同一种语言知识通常是可以在不同的层面以不同的面貌发挥作用的,而语言能力的形成往往不是表现为系统完整的体系。“语言知识体系”由于片面追求知识的系统性和完整性,必然造成语言知识内容的层面混淆,因而不符合语言学习的规律,这是由它自身的局限性所决定的。

 

2.内容僵化,不符合知识建构的本质

 

知识论的发展,为知识的建构开辟了广阔的前景。新知识观认为,知识的本质是一个内在、开放、动态的建构过程。[2]知识内在于人的主观创造,与人性、人的情感等人的主观因素息息相关。知识的内在性决定了知识的获得是一个积极的内化过程,这种内化过程是新知识和主体原有的知识经验通过融合统整(同化顺应)而形成的心理建构的过程;知识的开放性决定了知识是一个逐渐生成的过程,知识的获得与各种社会文化因素也是紧密联系在一起的,这些因素经常渗透到知识内容中,为知识内容增添许多新鲜有趣的东西,从而扩大和丰富了知识内容的内涵。知识的动态性决定了知识不是一成不变的,也不是僵化保守的,知识在运用的过程中总会产生新的含义和作用,不同的知识在不同的地方也有不同的意义和用途,而且随着人们认识能力的增强,知识的内涵和外延也会不断地发生新的变化。

 

“语言知识体系”在知识的态度上采取的是一种知识的“网罗主义”,[3]即从构建系统完整的语言知识出发,要求将一个个确定的语言知识点罗列出来,然后在这个基础上按照学科的逻辑进行组合,从而形成一种严密、封闭的体系。从内部来说,语言知识内容一旦在体系中确定了它的位置,通常就是变动不居、也无法生成的。因为顾及到体系的系统性和完整性,体系内的语言知识一般限制在一定的活动范围内,只能和彼此直接相关的语言知识发生联系,而那些在体系内联系不大、但确实需要结合(融合)起来对语言能力共同起作用的语言知识内容,往往由于知识的系统性和学科的逻辑性而很少发生联系,因而很难对语言能力发生相应的指向作用。所以,体系内的语言知识内容是封闭、僵化、静止的,缺少了知识建构的灵活性和动态性,对学生认知和语言的发展作用不大。从外部来说,“语言知识体系”由于注重体系本身的自足性,往往对语言知识内容的外部因素关注很少,尤其是对实际运用中语言知识内容的影响因素注意不够,忽略了语言知识内容本身所蕴涵的情感、社会、语用等因素对语言能力和素养形成的作用,所以对学生实际运用语言能力的作用也甚微。因此,就“语言知识体系”自身来说,语言知识内容作为一个整体,也仍然是封闭的,与外界的联系不大,缺少一种开放的素质和修养。

 

知识建构的本质要求语文课程提供开放、动态、建基于学习主体的主动性和创造性的语言知识内容。但是从“语言知识体系”的提出和实施来看,几乎所有的“语言知识体系”都强调知识的系统性和完整性,注重的是体系自身的自足性和逻辑性,因而体现出封闭、僵化的知识形态,缺少的是开放、动态、灵活的属性。由于体系中的语言知识内容往往采取一种条块分割、点状孤立的表现形式,所以和实际运用中的语言知识因素仍然存在着相当的距离。以这种形式在语文课程中出现的语言知识内容,实际上对学生内在、动态、开放语言知识的建构和实际运用语言的能力并不能起到多大的作用。在课程层面确立的“语言知识体系”一旦运用到具体的教学中,语言知识内容在多大的程度上能发挥作用,仍然要靠师生在黑暗中依据自己的经验和智慧来摸索和处理,而并不能依据知识建构的本质把语言知识内容在语言学习中所处的位置和层面在语文课程层面固定和明确下来。所以,“语言知识体系”对语言学习的指导作用是很有限的,因为如果没有课程层面有效的语言知识内容的指导,要对这个体系的语言知识内容进行合理改造和建构,一般语文教师的能力和素质是很难胜任的。

 

3.形态静止,不符合语文课改的理念

 

进入新世纪,我国启动了新一轮基础教育课程改革。为了适应培养高素质的创新型人才的需要,语文新课程倡导自主、探究、合作的课程理念,致力于学生语文能力和素养的全面提高。新颁布的语文课程标准指出:“语文课程应该是开放而富有创新活力的”,“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。”因此,语文课程应该是促使学生语文素养形成的一个开放动态的整体系统。语言知识内容的呈现形态应该是开放动态而有活力的,而不应是静止、僵化、没有生成能力的。也就是说,以这种课程理念观照语言知识内容的选择和处理,就应当注重语言知识内容的动态因素和情感因素,关注学生知识形成与获得的过程,让学生掌握获得知识的方法和途径。

 

但是,“语言知识体系”注重学生静态知识的获得,语言知识内容常常是一些固定的知识点,表现的往往是陈述性知识,这些语言知识往往可以通过记忆或者机械训练的方法来获取,对语言知识的原因和过程往往关注不够,也比较轻略语言知识内容蕴涵的情感、态度等因素。在“语言知识体系”下的语言知识内容往往是一种静止的、一成不变的形态,对知识是如何得来的等许多动态因素注意不够,与学生实际运用中语言知识内容的形态仍然有着相当的隔膜和距离,因此对学生语言能力的提高帮助不大,不利于学生在动态的环境中学习语言,违背了新课程自主、合作、探究的语言学习理念。

 

二、“语言知识内容结构”:直达语言生活的三个层面

 

“语言知识体系”由于片面强调语言知识内容的系统性和完整性,已明显表现出不适应语言学习和课程发展的要求,因此,适应语言知识观念更新和语言知识内容重新建构的要求,“语言知识内容结构”的建立势在必行。根据对我国语文课程语言知识内容的考察,同时借鉴国外母语课程对语言知识内容的处理,笔者认为,可以将“语言知识内容结构”区分出原理层、工具层、实践层三个层面。

 

 

1.原理层

 

原理层面的语言知识内容主要讲述语言的本质、特征、变迁以及具体语言知识产生的原因和过程(来龙去脉)等内容。这一层面的语言知识内容处于语言知识内容结构的底层,同时又贯穿于整个结构运动的全过程,其具体内容向内延伸到整个层面的对语言知识的理解和发展的情感态度等因素,向外延伸到与它相交的其它语言知识层面,与其它层面的语言知识内容结合起来共同运用到语言生活中去。因此,这一层面的语言知识是开放的,它们延伸到学生学习语言、进行语言生活的全过程,在学生理解和运用语言的过程中起着非常重要的作用。

 

过去的“语言知识体系”一般没有区分出这种层面的语言知识,而是将各种层面的语言知识内容混淆在一起,或者不提及语言知识的原理性内容,也不大注意学生对语言知识形成原因和过程的理解,而只是强调对这些语言知识本身的记忆和掌握。所以学生对许多语言知识都是只知其一、不知其二,因而陷入对知识一知半解、“只知其然而不知其所以然”的境地,而不能很好地掌握并熟练地运用它们。

 

事实上,对知识进行原因分析,不但知道其结果,而且理解其过程是非常重要的。早在十七世纪,捷克大教育家夸美纽斯就论述了这种重要性,“知识在于坚定的把握原因”。“原因是悟性的先导”,“一件事实的真正性质存在使它出现在过程中”[4]。他认为,过程和原因是理解一切事物的关键。这种看法很有道理,因为掌握了知识或事物发生的原因,了解了它的产生过程,就对于事物有全面和深刻的理解,从而可以更容易、更牢固地掌握它,以至于更熟练地运用它。

 

对于语言知识内容来说,掌握语言知识的原理及其产生过程尤其如此。由于语言是人们生活中须臾不可脱离的生活手段,只有在理解了语言知识的基本原理和它产生的过程之后,对于语言的理解和运用才有可能得心应手,也只有这样,学生对于语言才有可能有深切透彻的理解,才有可能在日常交际交流和发展语言的过程中进行正常的语言生活。因此,原理层的语言知识内容对于使学生理解祖国的语言文字的精髓,培养他们热爱祖国语言文字的深厚感情和态度,引起他们对祖国语言文字的强烈兴趣和爱好,发展学生对语言知识内容的探究精神和创新精神,并进而更好地理解运用和发展语言、进行正常的语言生活等都有着十分重要的意义。

 

2.工具层

 

工具层面的语言知识内容主要指在阅读、写作、口语交际等语言活动中可能用到的、作为语言活动的凭借和工具的语言知识项目和要素,其具体内容是语音、词汇、语法规则等知识。这一层面的语言知识内容是在原理层语言知识内容的基础上发展起来的,它们与原理层语言知识内容结合起来,向内延伸到所有可能在语言活动中用到的语言知识内容,向外又延伸到实际运用语言的活动中,结合实际运用语言知识的情态、意义、使用场合等因素,和实践层面的语言知识内容发生联系,然后直达语言生活。

 

我们过去的“语言知识体系”对传统语言学知识吸纳较多,但对这些语言知识在日常语言生活中的使用频率关注不够。也就是说,“语言知识体系”下的语言知识内容所采纳的较多的是一种纯语言学知识,而这些语言知识在具体的语言运用中很少用到,并不能作为工具在语言生活中使用。因此,这些语言知识内容不是作为语言生活的工具性知识来使用的,它们充其量也只能是反过来把学生当成一种工具,成为在语文课程中奴役学生、向学生进行生硬灌输的知识霸权。

 

工具层的语言知识内容关注语言知识在实际语言运用中的有效性,强调的是能够真正作为工具在语言生活中使用、对学生的语言能力和素养提高起作用的语言知识内容。因此,这些语言知识注意和实践层面语言知识内容的结合,注重语言知识的情感、态度、语气意味等因素。这从国外许多将语言知识作为工具使用的语言知识项目可以看出来。例如法国《初级中学语文教学大纲》,其课程内容中的一个大项是“阅读、写作、口语训练的语言工具”,其中对“词汇”的规定是:“丰富词汇量,尤其是表达时间、空间和感觉的词汇;词汇分析(常义和特殊义、同义词、对偶词、反义词)、词汇的构成(前缀、词根、后缀)、词源(希腊、拉丁词根)。”[5]其中就注意到了语言知识在具体使用中的时空、语气、情感等因素。

 

因此,这一层面的语言知识内容主要是一些关于语言的规则性知识,但它限于那些有可能在实际中作为工具使用的语言知识,也就是说,这一层面语言知识的选用,也要到考虑它在语言活动中是否有用,要考虑到使用中的语言知识内容所包含的语气、情意等因素。主要的确定依据应当是根据统计和调查的方法,确定哪些语音知识、哪些词汇、哪些语法规则是语言生活中常用的。而随着时代和情况的变化,这些知识也有可能是变化的、可以增补删改的。所以,这个层面的语言知识内容也呈动态性的发展趋势,而不是一成不变的。

 

3.实践层

 

实践层面的语言知识内容是指人们在实际运用语言的过程中涉及到的语用知识、具体语言事实和现象、学习和运用语言的策略、态度、方法等知识内容,其中也包括语感等对语言的实际理解和运用产生影响的包含有语言知识因素的内容。这一层面的语言知识内容是非常丰富的,延伸的范围很广,处于语言知识内容结构的较高层次,与语言生活也挨得最近,它们与其它层面的语言知识内容一道,和语言生活直接相通。同时,实践层面的语言知识内容又和其它层面的语言知识内容有着直接的相交,这个层面的语言知识内容往往是原理层和工具层语言知识内容的另一种表现形态,只是它们包含的内容更为丰富(包括具体的语言事实和现象等)、和语言生活的接触更为直接、对语言生活发挥作用的范围也更为广泛罢了。

 

这一层面的语言知识内容通常是蕴涵在阅读、写作、口语交际等知识中,与其它层面的语言知识不同的是,它们与人们实际运用语言的活动直接相关。例如,在像“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”等这样的阅读活动当中,与它直接相关的语言知识内容,就涉及了关于朗读的语气情态等这样的语用知识,关于朗读中运用声调等语言知识的策略、方法等知识,还有关于朗读的具体语言事例(如声调在某一具体课文朗读中所表达的意义)等,这些都是属于实践层面的语言知识内容;而重音、声调、停顿等语言知识内容是在实际阅读中作为工具性知识使用的,属于工具层面的语言知识内容;至于为什么要用重音、使用重音的来历等的语言知识内容则是关于探究语言知识来龙去脉的,属于原理层面的语言知识内容。其实这三个层面的语言知识都对具体的语言实践活动产生影响,而且它们通常是结合起来共同完成一种语言活动的。但毋庸置疑的是,实践层面的语言知识内容是和具体的语言活动发生最直接的联系的,对具体语言活动起着最直接的指导作用,因此它与学生的语言生活也是联系最紧密的,与学生的语言生活直接相关。

 

我们以前的“语言知识体系”在很长一段时间内很少涉及实践层面的语言知识内容,因而一些语言知识对实践的指导作用甚微,与学生的语言生活距离也很大;而就目前所见的一些语言知识体系来看,又将实践层面的语言知识内容和其它层面的语言知识内容混在一起,不清楚哪些语言知识是在某个层面所要加强的,具体语言知识的特点和功能也没有区分清楚,所以很多语言知识内容仍然不能发挥其应有的作用,这是目前语言知识内容层面混淆、功能和特点模糊所带来的弊端。另外,目前实践层面的语言知识内容还有一个很大的缺陷就是将语言知识内容笼统的蕴涵于课程目标中,没有对那些在具体语言实践中的语言知识内容要素进行分解,也没有作为课程内容标示出来,所以对实践的指导作用仍然不强。

 

综上所述,这三个层面的语言知识内容是相互联系而又有所区分的,同一个语言知识在不同的层面可能有不同的表现形态,也有不同的特点和功能。三个层面的语言知识内容在不同的层面发挥不同的作用,构成一种开放、动态而有活力的“语言知识内容结构”,共同对学生的语言生活产生积极影响,从而形成学生对母语深刻理解和熟练运用的能力和态度。

 

注释:

 

[1][英国]S·皮特·科德.应用语言学导论[M].上海:上海外语教育出版社,1983.291.

 

[2]潘洪建.当代知识观对基础教育课程改革的启示[J].北京:课程·教材·教法,2003(8).

 

[3]洪成文.现代教育知识论[M].太原:山西教育出版社,2003.182.

 

[4][]夸美纽斯.大教学论[M].北京:教育科学出版社1999.146.

 

[5]柳士镇,洪宗礼.中外母语课程标准译编[C]南京:江苏教育出版社,2000.478.

    
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