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摘 要:建构主义学习理论是近二十年兴起的一种新的认知理论,对当今世界多学科教学改革影响都颇有影响。本文对建构主义学习理论的心理学分析下,探索建构主义学习理论在当代我国英语词汇和语法教学中的应用。

 

关键词:建构主义学习理论 英语教学

 

建构主义是近几十年具有相当影响力的心理学派别,此理论下建构主义学习理论产生和发展了多学科教学应用,英语教学也是其中重要一面,但笔者本人曾亲临教学第一线,体验了建构主义理论在我国的英语教学中并没有发挥应有的作用。本文从心理学角度对建构主义学习理论进行些分析,并探索英语词汇和语法教学的如何应用。

 

一、建构主义学习理论简介

 

建构主义理论(constructivism)是认知心理学中的一个分支,是由认知主义发展而来的哲学理论。建构主义包括激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义主要代表是美国的冯·格拉塞斯菲尔德。他认为:“我们将‘知识’重新定义为与生命有机体经验中固有的不变成分有关,而不是与一个独立存在的世界中的实体、结构和事件有关。相应的,我们重新定义了‘感知’。它并不是对来自外界的信息的接受或复制,而是对不变成分的建构,通过这种方式有机体才能够同化和组织它的经验。”[1]社会建构主义的代表认为有瑞士的皮亚杰、英国的所罗门、美国的杜宾等。皮亚杰在其早期作品中就已经使用“自我调节”结构与同化适应平衡发展过程等术语来描述这些心理现象。他认为万物对其环境具有适应性。皮亚杰的持有的是辩证结构主义立场,他认为“一个辩证的争端经过辩证的说理到对抗这种辩证的理论,最后才能把它们归结到综合性理论方面来。经过转换的理论可作为一种新的命题而进入更高水平,更为新颖的综合性理论。”[2]

 

建构主义共同点在于:注重研究“活动,既注意一般的活动,也注意创造性的、形成性的、建构性的活动;在知识发展过程的认识上,都认为“产生”比“发现”更重要,创造的过程比发现的过程更重要;都认为没有独立于人存在的“外部世界”;强调知识是学习者个体主动建构的东西。建构主义在学习问题上的共同看法概括为:第一,学习者对知识的理解是学习者基于自己的经验基础上构建起来的。第二,学生不是被动的信息接受者,而是一个主动对外在信息选择和加工的人。第三,背景知识和经验是新的学习活动的基础,是学生建构新的知识的基础。[3]建构主义理论一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响:即同化、顺化和平衡。同化(assimilation)是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原由的图式之内,使其成为自身的一部分。顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

 

在此基础上的学习理论就是建构主义学习理论,建构主义学习理论是建构主义理论在教学中的细化应用。建构主义学习理论的基本内容可包括学习的含义(即关于什么是学习)与学习的方法(即关于如何进行学习)这两个方面。

 

1.关于学习的含义

 

建构主义认为由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(教师和学习伙伴)的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构,这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习的环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要的内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终,协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中不可缺少环节,学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务,会话过程中每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标,所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生深刻的理解当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

 

2.关于学习的方法

 

建构主义提倡在教师指导下的,以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:要用探索法、发现法去建构知识的意义;在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各处假设并努力加以验证;要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。[4]

 

建构主义学习理论在教学过程中的运用,主要表现出以下几个方面特点:[5]

 

(1)在教学过程中强调“情境”对意义建构的重要作用。由于建构主义者认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以激化学生的联想思维,使学习者能利用自己原有认知结构中的相关经验,去同化和索引当前学习到的新知识,从而在新旧知识之间建立起联系,并赋予新知识以某种意义。

 

(2)在教学中强调“协作学习”对意义建构的关键作用。建构主义者认为,协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用,对应学习内容的理解,即对知识意义的构建来说起着关键作用,这是建构主义的核心内容之一。通过这样的协作学习,包括教师和每一位学生所组成的学习者群体成为重要的学习共同体,他们的思维与智慧就可以被整个学习共同体所共享,整个学习群体来共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生来完成意义的建构。

 

(3)强调教师对学习环境的设计。由于建构主义者认为,学习是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。因此,教师在设计这种环境时,应提供充分的、多样化的学习材料。在此环境中,学习可以利用各种工具和信息资源,如文字、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络上的信息等等,来达到自己的学习目标。

 

(4)强调利用各种信息资源来支持“学”。为了支持学习者的主动探索和完成自己的意义构建,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源,包括各种类型的教学媒体和教学资源。但是必须明确的是:这里对媒体和资源的利用并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作的探索。由于将媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生,对于信息资源应如何获得、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,则成为学生在主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

 

(5)强调学习过程的最终目的是完成意义建构,而不是完成教学目标。在以“学”为中心的建构主义学习环境中,由于强调学生是认识主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义构建。

 

总之,建构主义学习理论本质上是知识的主动建构过程,是个体在与外部世界相互作用的过程中,在已有经验和知识的基础上,建构自己新的认识和理解的过程,也是一个意义不断生成的过程。学习是对外部信息进行选择、加工、转换和重组的过程。这便是学习的建构性本质。

 

二、建构主义学习理论在英语词汇和语法教学上的应用

 

现代科学还很难说大脑的思维运作一定就是按照建构主义提出的理论那要进行的,但是该学习理论在实际教学应用中却颇有作用。语言的教学从内容上来说一般包括词汇、语法、篇章和背景知识的教学,英语的教学也不例外。本文仅以最基础的词汇和语法教学为例来探讨建构主义学习理论在英语教学的应用。

 

1.词汇教学

 

词汇的获得是语言教学的最初阶段,是人脑对外部世界信息储存和加工的基本材料。无论多么聪明的大脑在运作时都要有必备的“建筑材料”,也就是巧媳要有“米”才能炊。其最基本的获取方法是记忆,在学生的头脑中储存大量知识性信息。建构主义学习理论对词汇教学具有极好指导作用。

 

关于记忆方面的贡献早在二十世纪七十年代初,图尔文(E.Tulving)在总结有关记忆研究的基础上,区分出语义表征(semantic representation)与情节表征(episodic representation)。语义表征是指使用以语言为载体的概念、命题、规则、原理、公式等表达的有关世界的知识以及语言本身及其使用方面的知识。情节表征是指可作为概念、规则、原理的例证的个人的、情境性的和情感的体验,与具有一定时空背景的事件。1989年,波卡尔茨(Bockaerts)在上述研究的基础上进一步提出,在长期记忆中除了语义表征、情节表征外,还有动作表征(action representation)。动作表征指的是人可以利用语义信息和情节性信息去做些什么事,在行动中获得与个人的直接体验连接在一起的、有意义的知识。[6]从以上可以得知语言在记忆中的基础作用,而词汇又是语言的基础材料。在建构性学习中,学习者是利用语言与非语言编码以及知识的语义、情节和动作表征之间密切、丰富、强大的联系、努力建构丰富、复杂的、多元的记忆表征,充分发挥自身高度的联想力,增强知识的建构能力。这种同化过程也是知识的获得过程,也是记忆的过程。这个过程是把信息经大脑加工后有机存储的过程,这个过程又不是简单的存储过程。英国心理学家巴特莱特(Bartlett)认为记忆“并不是以纯正、孤立、静态的形式储存的,它不可避免地要与一些已有的知识相混合,由此形成一种将多个经验片断联系在一起的表象”[7]

 

建构主义学习理论这种认知理论可以在英语词汇教学中很好地应用。传统的英语词汇教学一般是教授学生先读会,再了解一下意思,再则就是讲解一下用法。学习者一般是反复背诵,死记硬背。“单调识记方式,容易使学生产生消极情绪和感到疲劳。”[8]实际这种方式仍然在很多学校和教师当中运用,比如笔者在做家教的过程中,学生的学校老师就是曾让其把课文读二十遍。笔者也经过反复试验表明不同环境下识记同类的单词同样的次数比在同样的环境下反复多次识记单词记忆提取效果要好。这样的记忆的信息更容易提取,也能比较长久的记忆,不容易丢失。那么,根据建构主义学习理论,词汇的教学应该使之放入具体的情境当中,这中情境可以是一维的,也可以是双维,三维和多维的。

 

一维的联系是指新旧联系的一维性,把词汇与现实世界的事物或者新词汇和旧词汇相比较建立联系,由现实世界事物或旧词汇来对新词汇提取时的提示作用。在儿童教学中多采用的是后者,即如教师展示狗这个现实事物或事物的替代物(图片)来建立联系,这种联系往往是同时或先后出现,使大脑对二者建立联系,当一个出现时,另外一个就被提示。就像奶奶留给我的手镯,虽然奶奶死去多年,但是每次我看到手镯我就想起了奶奶。再如breakbrake,中学英语书中一般先学的是break再学brake,在学了break之后,break成了旧词,而brake是新词。在学习brake时把break简单联系起来,仅仅说是同音词。这种学习属于行为主义学习理论。一维提示联系是二维和多维的基础形式,一旦相对应的提示物不存在或者大脑对提示物的记忆由于时间的磨灭、情绪等某种或某些原因受到抑制或阻断,那么大脑提取对象时就比较困难或缺省。这就是人们常说的“似曾相识”或“一时想不起来”的原因。另外在英语教学中,一一对应的一维方式一方面不能调动大脑的多方面的参与和唤起情绪,似的学习者困乏无趣,另一方面,也可能造成对应部分相互混淆。笔者常接触到些中学和大学生为了应付考试,整体抱着本词汇在读,甚至有人想把英语词典背下来,有的虽然记住了,但词汇的用法不了解,词形又常常混淆,最终结果多数人不了了之或者不得不求助于其他形式加以弥补。在儿童英语教学中,儿童年龄小,缺少生活实践经验,一维记忆教学占着统制地位,随着年级的增长,学习的词汇的增加,近形词、近音词等易混淆的词增多,以及人们脑力的限制,这种一维的形式的力量越来越单薄,为了弥补一维记忆所带来的缺陷,二维、三维及多维的记忆形式就显得必要了。儿童生活经验逐渐积累,也使多维记忆成为可能。有人说,建构主义的学习理论较适用于解释和指导人类高级学习(如问题解决学习)的过程,对于较机械的学习或事实性学习,可能行为主义的学习理论较为适用。

 

二维则是一维的复加形式。这正如某人告诉我们在某条长长的大街上寻找某个商店比较困难,而告诉我们在某两条街的交汇处时便好找许多一样。三维则内容更多些,如新旧词汇比较,还可以包括时间地点等方面的事件情节和情境。多维是在三维之上的更为复杂的情境创设,还可以包括把情绪、立场、科学等方面的知识进去,使新词本身所联系的维线更多些,最终形成立体时空环境。不同的维线可以是对新认识对象的不同方面的了解,当主体获得地刺激物信息越全面系统,记忆越深刻越持久。每个维线都与神经元的树突相对应联系。“重要的是联结的数量,而非细胞的多少。”“当你学习、思考、记忆、感知或让大脑发挥其他无数种功能时,大脑就是在进行这样的细致的操作。一个细胞与另一个细胞通过化学作用或电化作用而取得联系,神经元之间便建立了路径或突触的联结。你的树突通过接受信号从其他细胞那里‘学习’知识,反过来,细胞通过轴突传递信息来‘教育’其他的细胞。”[9]这个联系过程是同化和顺应过程的一部分,大脑把储存新知识细胞有机地与储存了旧知识细胞联系起来,无数个新旧、旧旧有机联系便形成一个新系统,这便是“平衡”。一般来说多维的情境记忆优越于单维记忆。语言学家帕默(Palmer)指出:“整体记忆特定的链条要比逐个记忆单个链条快很多。”试验证明,人们在感知和记忆语句时,不是把孤立的单词作为感知和记忆的基本单位,而是常常倾向于把若干单词组成的一个短语结构或片语作为基本单位。[10]这一点最能体现建构主义学习理论的核心意义之一:“联系”与“思考”。这种多维“情境”不是指客观上的情境,而是指记忆的联想立体通道。大脑把信息储存得像立体网状一样,每个交织点就是一个信息,其他网点则是这个信息的“情境”。联系的网线越多,信息越巩固,越清晰。由此验证了,建构主义学习理论的此观点在知识性学习中的科学性和重要性。如果仅仅是简单的方式联系我们可以称之为“脚手架”,这种教学方法被称为“支架式教学”。维果斯基的“最近发展区理论”也认为新旧知识的联系的重要性。另外,受到建构主义学习理论影响的“随机进入教学法”也是利用这种心理理论。

 

由此我们在词汇教学过程中,学生不单单只学习一个单词,学生可以通过教师的引导来寻找与之相联系的已知,使新旧联系。学生也不仅仅对相联系的词汇进行一维联系,而是创设一个情境,形成多维联系。

 

例如:Brake [breik]n.&vi.&vt.刹车

 

记忆方法:刹车损坏(break)车。(同音词)

 

例句:The driver stepped on the brake and the car came to a sudden stop.

 

司机一踩刹车,车子突然停住了。

 

不仅有同音词的联系,还有“刹车”和“损坏”之间的联系,另外联系间本身又包含实际的知识,再利用一个例句或者具体文章中给予单词以用法和不同情境应用。教授单词最终形成多维联系。由此学习者完成意义构建。当然,教师的这一教学过程可以更多发动学生来做,让学生来探寻已知词汇,让学生来寻找词汇间的联系。在众多的学生大脑中,学生所想出来的可能远比教师想出来的要更好。通过这种方法的词汇教学,笔者通过自身学习和教学中运用多年,效果明显,虽然最初学生学单词所耗时间稍长,但最终综合下来,学习效率更高,更容易巩固,学生也不会像一维记忆单词那样觉得枯燥而使自己丧失学习兴趣。20021007日的中国农大新闻网上有关于记单词的全国大学生英语竞赛一等奖获得者楼湖冰人物专访。内容大致为:单词不是背出来的而是看出来的,记单词就象是漏沙斗,放进去的越多,漏下的越多。一个单词在不同地方见面七次就可以属于你。“别看我教材不多,原声电影倒有好几部”。[11]这则消息可以是建构主义学习理论在实践中的一个例证。

 

2.语法教学

 

语法是词汇构造句子的规则和习惯表达,是人们对词汇构造句子规律的总结。建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。学习者对于这些规则和习惯表达并不是被动接受,而是主动构建。主动的构建的最大优点就是能理解结构和语义,从而能触类旁通。这一理论对于英语语法教与学具有非常重要的意义。规则要求有适用范围,只要符合条件,规则就会适用。学习者对语法学习主动构建就是对语法构造规律的概括和迁移的心理过程。根据美国著名教育心理学家加涅(R.M.Gagne)学习过程的及其发展的阶段的第六个阶段理论“与概括阶段相应的心理过程是迁移。把学习的材料进行总结、整理、归纳,形成体系或结构。并能把它和技能应用到各种新的情境中,这就涉及到相应的迁移,即能到达灵活应用。[12]迁移的基础在于概括。那么,学习者要很好的应用语法规则的比较好的办法就是先让学习者概括“发现”,形成对语法知识的主动构建,形成系统。

 

通过以上的分析可以看出,布鲁纳倡导的发现教学法在语法先期教学中占有尤为突出地位。这种教学方法与传统的教学方法的最明显的区别在于,不是把现成的结论提供给学习者,而是利用学习者的好奇心和探究欲望,引导学生自己发现问题、解决问题、得出结论。教师不再是知识的输出者,而是学习者发现的合作者、指导者和学习材料的提供者、学习环境的创设者。

 

例如:教师先给出部分倒装例句,

 

At no time has Henry been sleeping so long.

 

Hardly had he sat down when the telephone rang.

 

Only later did he notice the mistake.

 

Not till then did they find the passage.

 

Under no circumstances would he give up writing his satires.

 

To no one will they admit their guilt.

 

……

 

学习者可以先自己研究这些句子的特点,然后把这些规律总结出来,而不是老师先给出规则。通过这样的“发现”,学习者更容易识别和应用这些规则。

 

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。并认为情境协作会话意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。那么受建构主义学习理论的影响下开发的布兰斯福德(J.Bransford)的抛锚式教学法,对语法教学的准备和学生实例迁移将及其有意义。真实的“情境”可以激励学习者对知识进行积极的构建和完成完整的系统。法国科学家易斯·巴斯德(Louis Pasteur)曾说“机遇只会垂青于有准备德头脑”。激励会使大脑的多部位共同协作起来。“协作”和“会话”是实现概括和迁移的重要手段,大脑对语言的学习和运用并不是仅仅靠那一个部位完成的,“协作”和“会话”能使大脑的多部位共同协作起来,形成多维联系,对于知识的本身的理解和迁移具有重要意义。“协作”可以是学生间的,也可以是师生间的。应用到实际语法教学中,可以让学生组成学习小组,学生间可以创设他们自己的语境,发现错误及时纠正,通过交流、“会话”的方式来对新发现的语法规则和现象进行巩固和完善。通过“协作”和“会话”建立巩固的知识体系,为下一步的知识的重构奠定基础。“意义构建”是学习的最终目标,最终是新信息在知识体系中固定在确切的位置上,便于长久保存和提取,这个阶段就是“平衡”。“平衡”是知识形成综合和内化,这种综合和内化形成“默会”(tacit knowledge)其外在表现是能力,这种能力也是这一点对语法的教学尤为关键,语法的学习关键在于迁移,能否把所学的运用的实践中去。

 

建构主义也认为情绪与学习有着重要的关系。“皮亚杰早已强调过学习与情绪之间的整体联系,他说:‘在任何阶段,对成年人也是这样,我们都不会找到无认识成分的纯情绪的行动和状态……所有行为的结构都是认识的动力……情绪的……知识决不会超越感触性。它们是相互并列的。’”“情绪产生能量的大小,无论是积极的还是消极的,取决于它的强度。一般来说,兴奋,即使是短暂而适度的,也往往会有助于学习,它使我们变得敏捷活跃,注意力集中。……另一方面,恐惧会使我们采取防御性的而不是进取的学习态度。换言之,有恐惧心理的人力图保持已有的感念而不去学习新的感念。一次调查发现,大约百分之七十二情绪上发生困难的青年人会存在学习方面的问题。”[13]单独词汇、语句往往难以造成情绪反应,一篇或一段优美、幽默、震撼的有情境的文字则会引起人的情绪反应,情绪可以是思维产生活跃性,因此,段、篇学习对于语言学习的本身就起着非常重要的作用。

 

建构主义的这种理论在英语语法教学中的应用可以体现在段篇背诵上。在中国的绝大数中小学,学生在课堂用英语交流比较困难,独自学习也难以“协作”方式呈现。那么背诵段篇是学生个体学习语法的一个好方法。背诵不仅仅能熟悉所学习的材料,而且是学习者检测学习的过程,使语法与情境情绪有机结合,使语法句型成为学习者本身语言习惯,同时把重要的短语和词汇也包含其中,学习的内容相融为一整体。而单纯背诵没有情境和能产生情绪的词汇和句子则只能使学习者对学习感到乏味,挫伤了学生学习积极性。实践证明,学生能背下有情境的书,却没几个人能把语法书、字典背下来的。从这点来说,段篇背诵对于语法“意义构建”具有重要意义。

 

但是笔者调查发现,很多学生并不清楚教师为何让他们背诵某一篇课文或者某一段落。学生只是埋头苦背,生怕背不出来受到老师的批评或者同学的歧视。学生背诵时,不是主动的,带有抑郁的情绪。这种情绪从完成任务来说能起到一定的作用,但是,对于学习的效率来说则起到相反的作用。因此,教师在布置任务的时候就要有所讲究。笔者建议:第一,明确学生要背诵的内容的目的。如教师要求学生背诵的内容是包含的哪些知识点比较重要,这些知识点是属于语法现象,还是包含比较多的新学核心词汇或习惯用语(know-what)。在明确背诵方向后,学生就有了明确的动机(know-why),学生的情绪具有积极性,学生在方法上能调整自我调整(“know-how”),这样的学生不再是知识的接受器,学生由被动转为主动,情绪上不再反感。经过一段时间训练后,教师不再布置背诵的内容,只要告诉他们哪部分包含的新知识点多,学生自己就会选择好方法来进行学习。学生对知识的迁移(举一反三)也更容易。第二,背诵条件要宽松,不强制一字不漏,对于背诵比较慢的学生只要能复述,或者能把关键的部分用准确的语言表达出来也就可以了。背诵的内容由泛到精,减少学习的负担。过“精”不利于“情境”记忆,过“泛”增加学生负担,学生学习任务难以完成,教师可根据学生的特点和具体情况而定。第三,带着问题来背诵。教师可以让学生在背诵的内容中寻找出问题,或者教师直接给出问题,这样的背诵既包含自我交流的过程,又是激发思维的过程。“在近几年里,更多的教师正在调查我们自己班级和学生,认识到寻找和询问问题是自然而关键的方法,这种方法对于教与学具有重要意义。”[14]

 

三、总结

 

综上所述,建构主义学习理论在英语教学中尤其在英语词汇和语法教学中是可行高效的。在实际教学中建构主义学习理论也总是和我们息息相关,我们可以从赫尔巴特、杜威等人教育思想中找到众多的地方来验证建构主义学习理论。英语的教学的方法是多样的,但什么样的方法更符合科学规律,我们可以从心理学、实践等多方面中寻找。只有符合心理规律的教学才能是更有效的教学。

 

注释:

 

[1]转引张民选主编,比较初等教育,中央广播电视大学出版社,2004年,第207209页。

 

[2][]玛?博登著,胡刚译,发生认识论创始人──皮亚杰,湖南人民出版社,1988年,第6页。

 

[3]张民选主编,比较初等教育,中央广播电视大学出版社,2004年,第209210页。

 

[4]钟平,浅谈建构主义和建构主义教学,企业家天地,2007年第7期,第82页。

 

[5]张民选主编,比较初等教育,中央广播电视大学出版社,2004年,第211212页。

 

[6]高文,建构主义学习的特征,外国教育资料,1999年,第1期,第35页。

 

[7][]JohnB.Best著,黄希庭主译,认知心理学,中国轻工业出版社,2000年,第74页。

 

[8]李铮主编,高等师范心理学教程,中国科学技术大学出版社,1995年,第111页。

 

[9][]比尔?卢卡斯(BillLucas)著,陈瓅蕴杨凡译,机械工业出版社,2005年,第11页。

 

[10]徐华燕,诵读──一种重要的英语学习方法,中小学英语教学研究,华东师范大学,2007年第10期,第29页。

 

[11]中国农大新闻网http://news.cau.edu.cn/show.php?id=0000000394

 

[12]李铮主编,高等师范心理学教程,中国科学技术大学出版社,1995年,第126页。

 

[13][]J?O?陆哥和G?L?赫胥勒著,符仁方等译,生活心理学,贵州人民出版社,1987年,第75页。

 

[14][]Buth Shagoury Hubbard and Brenda Miller Power, The Art of Classroom Inquiry, HEINEMANN?PORTSMOUTH,NH,2003,page2.

    
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