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摘 要:后现代是一种重要的理论思潮,已波及文学、哲学、历史学、艺术等诸多领域,并与现代教育发生激烈的“碰撞”。在此理论的关照下,教学评价陷入两难境地──“应为”与“难为”。因此,教学评价的理论研究和改革实践还需要继续探索。

 

关键词:后现代文化景观 教学评价 应为 难为 反思

 

一、后现代的基本内涵

 

(一)后现代的语义阐释

 

“后现代”一词自从1985年杰姆逊到北京大学讲学就带入中国。20多年来,后现代思潮在我国诸多叙述领域都产生了广泛深刻的影响,涉及文学、哲学、历史学、数学、神学、艺术等各个领域。首先,后现代既指涉时间概念指20世纪60年代以来西方文化,相对于17世纪现代性在西方兴起并向全球蔓延至19世纪末全球被西方列强瓜分完毕的“近代”西方,相对于19世纪末至20世纪60年代由世界瓜分完全而演变出的两极对立和三个世界划分的世界政治为历史背景,以现代哲学和现代艺术为代表的“现代”西方。后现代产生于20世纪60年代,发展于20世纪80年代,形成于20世纪90年代,而这个时期的社会可用四个特征来表征:电子媒介,跨国资本、消费主体,文化工业。其次、后现代还表示艺术风格概念。其主要用来概括20世纪60年代以来在消费文化主流中的文学艺术和审美文化的风格特征,如拟象、平面、拼贴戏拟等。最后,后现代是思维方式概念。如果说培根、笛卡儿、黑格尔代表了近代思维方式,也就是前现代思维方式,海德格尔、弗洛伊德、列维·斯特劳斯等代表了现代的思维方式,那么德里达、福柯、鲍德里亚、德勒兹则代表了后现代的思维方式。虽然后现代有以上3种甚至更多的不同类型的说法与理解,笔者认为后现代作为后工业社会出现的产物,主要是指一种思维方式,一种观念和理论。

 

(二)后现代的主要视角

 

1.解构与多元性

 

解构与多元性的观念,强调将解构变成更多的,多线道的展现出生命与一切事物存在的多姿多彩与富丽的世界与景观。这有如将太阳解构,使太阳的每部分都成为太阳,进而构成一个新的有秩序的美丽的太阳系,这是高见度、高难度的存在思想观念。后现代文化还倡导文本的多义性与解释的无限性,克服从单一观念出发观照世界的做法,宣称所有的方法都有自己的局限性,提倡认识论的无政府主义,号召怎样都性,也许采用任何方法,容纳一切思想,摆脱讲话的形式理性,将人类从传统方法论的奴役中解放出来,从而建立一个开放的、多元的方法群落。

 

2.主张对话,强调不确定性

 

后现代文化强调一种语境体验,认为人更多的是作为交往的语言主体。主张一种开放的、公平的对话。他们认为对话是解释者与解释者之间人际关系发生的过程,应该推翻居于中心地位的认识主体,主张不同认识者之间的平等对话。后现代文化反对总体性、同一性和确定性等,强调事物变化以及事物本身的多元性、多样性、差异性、特殊性等,主张用知识形式的多样性、差异性去超越统一的现代理论,高扬客观世界是无序的、非线性的、没有什么规律可循,整个世界处于一种混沌状态和不确定的秩序中。

 

3.去权威,非中心

 

后现代文化强调去权威,喊出了“上帝不但已死,而且根本没有上帝”的口号,也就是否定权威。后现代文化借鉴了存在主义和分析主义思想,认为世界没有永恒,也没有绝对的真理,后现代世界是变化而非稳定的,权威不再是超越性的,外在的,而是共有的,对话性的。后现代文化对人类中心进行激烈的批判,打破中心权威,主张把人与自然彼此分开是人类实践一切错误的根源,要超越现代,就必须消除主客两分,消除主体性。后现代文化反对认识论程式上的主客对立,提出人不是独立于世界万物的实体,人是世界的部分,反对人类中心主义,倡导重新建立人与自然的和谐与平衡。

 

二、后现代文化景观中的教学评价

 

后现代文化思潮在教育理论界也产生了深刻的影响,最明显的例子就是美国学者小威廉姆.E.多尔的《后现代课程》的问世,导致了许多学者和教育研究者的关注与重视,并在教学理论研究和教学实践中予以研究和实践。在后现代文化景观中,教学评价出现了应然状态的评价多元性、过程性、开放性、不确定性、相对性,但是在教学评价的实然状态下却出现了教学评价的统一性、结果性、封闭性、绝对性、确定性,特别是教学评价的阶段性评价更是如此。因此,我们需要对后现代文化景观下的教学评价进行反思。

 

(一)教学评价的多元性与统一性的对立统一

 

后现代文化景观主张教学评价的多元性。首先、教学评价的主体的多元性。教学评价的主体既包括教学管理者的评价,也包括教师的评价,还包括同学的评价,学生自身的评价。其次、教学评价方法的多元性。第三、教学评价指标体系的多元性。教学评价需要采取多种评价体系,从多个角度来思考教学的效果,需要制定更加多元性的指标体系。但是在具体的教学评价实践中,由于出于教学管理的效率和人力、财力和物力的考虑,教学评价往往采取统一性的评价,例如让不同的学习者在同一时间、空间按同一速度学习同一内容,并按同样的标准来考察和评价他们。

 

(二)教学评价的过程性与结果性的对立统一

 

教学评价在后现代文化景观中体现出过程性,强调在教学过程中的效果,注重学生在学习活动中是否体验到学习的快乐,学生在教学过程中学生的身心是否得到发展,重视“愉悦学习”,重视学习的活动和思维方式的培养,更关注教学活动和学习活动的过程性。然而,由于学校之间教学质量的比较,班级之间的教学评比,高考、中考等升学考试的升入高一级学校的人数的比较,导致在具体的教学评价实践中,许多教学管理人员和教师更加重视教学的结果性评价,形成“不管过程怎么样,反正考试分数要上去”这般不求过程、只求结果的局面。

 

(三)教学评价的开放性与封闭性的对立统一

 

后现代文化主张教学评价应该更加公开、公正、公平,强调教学评价的开放性。这种理论认为,教学评价应该让所有人员参与教学评价,并把评价的信息公开,让被评价的成员知晓,也应把评价的标准体系公之于众,如对教师的课堂教学的评价,应体现评价的开放。但是现实的教学评价缺乏开放性,中小学校和教学管理人员掌握着教师和学生的“命运”,为了避免更多的“麻烦”,而采取封闭的政策和措施,忽略了教学评价的开放性。

 

(四)教学评价的质性评价与量性评价的对立统一

 

质性评价,即定性评价,主要是指从的角度分析,运用各种方法,对评价所获取的数据资料信息进行思维加工,评价的结果从描述性材料呈现,数量化水平较低,甚至没有数量化。量化评价主要是指从的角度运用统计分析、多元分析等方法,从复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。

 

在现代文化景观中,教学评价更加趋于质性评价,强调从学生的德、智、体、美等各个方面来全面考虑,关注学生学习过程中的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”,不能仅仅以学生的考试成绩来衡量学生是否为优秀,而应看到学生的全面发展。可是,在现行的教学评价中,教学评价往往趋向于考试分数,虽然国家教育部门已经三令五申取消考试排名,淡化考试分数来评价教师的教学和学生的学习效果,但是在中小学的具体操作过程中这种以考试分数为主或者变相以考试分数为主的量性评价还数见不鲜的客观存在着。

 

(五)相对不确定的教学评价与绝对确定的教学评价的对立统一

 

后现代文化特别重视世界的不确定性,主张打破那种绝对的固定的模式和标准答案,认为这个世界没有绝对的真理,所以主张教学评价只是一种暂时的相对的评价,而非绝对的永恒的终极评价,例如在看待一个学生学习成绩时,应把学生的成绩看成是暂时的先进或落后,是一个“逗号”或“顿号”,而不是一个“句号”,对一个学生的评价需要从长远的时期来看,需要以发展的眼光来看。然而,在现存的教学评价中,许多教学管理者和教师常常评价学生时将学生“一棍子打死”,把他们贴上不同的标签“好学生”与“坏学生”,“优秀学生”与“差学生”。在教学评价过程中,一些教学管理者和教师认为问题的答案是唯一的,形成一种绝对的、确定性的评价。

 

三、关于教学评价的几点反思

 

教育评价主要是指“对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动,是对教育活动现实(已经取得的)或潜在的(还未取得,但有可能取得的)价值作出判断,以期达到教育价值增值的过程。”教学评价是教育评价的一项内容和重要组成部分,主要是指人们根据一定的目的和标准,有系统地对教学活动所作的价值判断。教学评价也体现了人们对教学活动的价值判断,也需要实现教育增值。但是教学评价在不同的理论指引下会出现截然不同的结果。笔者认为,不论在哪种理论视域中,教学评价都需要考虑到以下几个方面:

 

第一,教学评价的出发点和归宿是为了促进学生的身心发展,促进学生的德、智、体、美等全面发展。教学评价也是促进教师专业发展的过程,推动教学质量提高的过程。

 

第二,教学评价的本身还需要进行再度评价。在教学评价的过程中,教学评价的本身也需要再度评价,即“元教学评价”,以便教学沿着正常的轨道发展。

 

第三,教学评价只是一种手段,而不是目的。教学评价关键是对教学活动开展的效果和潜在的价值进行鉴定和判断。所以教学评价只是一种改进教学的有手段,但不是教学的终极目的。

 

第四,教学评价过程需要凸显科学、客观、全面、以人为本的价值理念。

 

参考文献:

 

[1]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[N].2001-6-8.

 

[2]陈玉琨.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,19997.

 

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[4]王岳川.中国后现代话语[M].广州:中山大学出版社,2004143.

 

[5]李三福.论后现代主义的教学观[J].外国教育研究,20041):21-23.

    
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