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伴随着新课程改革,广大教师的教育观念得到更新,语文课堂更具人文性,更富诗意,资源的开掘更趋丰富,教学形式更见多样。但是在具体的课堂教学中,却存在着一些与新课程“貌似神离”的现象,必须引起我们的关注和思考。

一、“整合”失去“本真”

某县巡回教学中一节优秀示范课《她是我的朋友》的课堂教学设计如下:

环节一:播放音乐《找朋友》,师生合唱,引出课题。

环节二;学生寻找合作伙伴,自主学习你最感兴趣的内容。

环节三:品读课文,课件再现课文内容。

环节四:学生上台模仿表演,体验文本,升华情感。

环节五:总结延伸

1、汇报课前收集关于“朋友”的名言。

2、找到你的朋友,唱跳《朋友》歌。

在这节巡回课上,各式各样的活动,如唱、说、跳、演,可谓十八般武艺全用上了,教师可谓煞费苦心,弄得人眼花缭乱。特别是师生间对答如流,环环相扣时清晰流畅,堪称完美无缺。我们知道,无论是新课程的总目标,还是其阶段性目标的达成,都依赖于每篇课文,每节课的教学。但是“工具性与人文性的统一“,是语文课程的基本特点,无论何时,语文课都姓“语”,都应“致力于学生语文素养的形成和发展”,都应“指导学生正确地理解和运用语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维”。 整合的出发点在于全面提高学生的语文素养,着眼点必须放在加强学生对语言文字的理解、体味、积累和运用上,采取的多种教学方法必须有助于学生感悟语言、积累语言、运用语言,为培养学生的语文实践能力服务。

所以,我们提倡语文与艺术相结合,但究竟什么时候结合,以什么方式结合,仍要以语文学习目标为依据,为语文学习目标的实现服务,不可为了追求暂时的气氛而唱一唱,演一演,跳一跳。

二、 “课件”弱化“解读”

多媒体介入课堂后,以其图文并茂、声像俱佳、动静皆宜的优势在小学语文教学中发挥着举足轻重的作用,但它毕竟只是一种辅助手段,我们可借助它创设情境,解决难点,突破重点,但不能喧宾夺主。因为文本的解读过程是情感的交流过程,是灵魂间的感召过程,也是读者对文本再创造过程。学生只有经历了阅读、品味、揣摩、想象、理解、感悟这一系列的语文实践活动,来实现语文能力的提高,语文素养的飞跃,获得淋漓尽致的独特体验。而不合时宜地使用课件,学生个体的语文实践时间被挤占,学生个体经历的学习过程被压缩,取而代之的是先于学生经验的,由教师凭借个人的理解、体验所制作的画面、音乐。这不又落入了传统语文教学重知识、轻能力,重结果、轻过程,忽视学生个体独特体验的窠臼吗?

如某教师在执教《飞夺泸定桥》一课时,初读课文后学习生字新词,接着以问题“你们想了解红军是怎么飞夺泸定桥的吗?”导入学习,课件播放了十一分钟的录象。在学生聚精会神、屏息凝视观看过后,真正进入文本理解课文内容的时间所剩无几。于是,这节语文课便成了“电影欣赏课”。

上述教学不妨稍做改动;学生带着“导读提示”初读课文,根据课文两部分内容“飞”(抢时间)、“夺”(攻天险)进行段落划分;然后引导学生探究学习,走进文本静静阅读并思考,通过体验、感悟、朗读,师生共同体会字里行间透露出的红军不畏艰难、不怕牺牲的革命精神;在学生汇报学习情况时再有效结合课件,突出表现红军“抢时间”的艰难和“攻天险”的英勇顽强。这样,学生才不至于被课件牵着鼻子走,教师也避免了学生观看课件时间过长带来的尴尬。

因此,使用课件要慎之又慎,课件只有利于解决教学中的重点难点,实实在在为学生服务,才能体现它的价值。

三、 “生成”曲解“文本”

我们知道,作者在进行文学创作时,往往赋予作品中的形象特定的含义,或是真、善、美的象征,或是假、恶、丑的代表。面对文本,我们没有理由不尊重它原来的意蕴,它的价值和内涵的发展,在我们语文教学中占有重要位置。但是实践教学中由于教师对课标精神理解不到位,将阅读、理解感受的“多元性”异化为随心所欲的思维。

如某教师执教《孙悟空三打白骨精》一课时,请同学们评议课文中的角色,不料,学生语出惊人!

生1:我觉得孙悟空太没用了,明知道师傅那么固执,还顺从地跟着他,被他念咒语受罪,要是我早就溜之大吉了!

生2;我觉得白骨精很了不起,她虽然屡战屡败,但是精神可嘉,在哪里跌倒,又从哪里爬起来!

生3:我倒觉得白骨精是个孝顺的好孩子,她要吃唐僧长生不老肉时,还记得先把母亲接了来。

……

师:你们真了不起!我喜欢你们与众不同的视角!

这位教师,“尊重学生”已做到了极致!学生如此解读文本,居然还赞赏有加,学生“何乐而不为”呢?试想:孙悟空的尊师、执着被认为是“没用”,白骨精的丧尽天良可以说成“孝”,这种种游离于文本之外的思想何以谈“生成”?

《语文新课程标准》背景下的语文课堂倡导学生自主探索和发散思维,强调尊重学生独特体验和感悟。培养学生的“离经叛道”,从某种意义上是思维的开放,也是语文的解放,但“离经叛道”不等于游离于语文课的宗旨,脱离语文课的自身规律和特点。对于语文课堂上种种大胆的猜测和尝试,教师不能一概肯定,因为这些有可能是违背文本价值的独特体验,教师如果一味强调独特体验而忽视文本的价值取向,甚至对学生错误的体验也不作评判,不加引导,那么就会迁就学生,纵容学生,无法让学生体验和探究语文自身的语言美和文字美,不能真正实现语文教学的“文道统一”的宗旨。

四、“朗读”冲淡“理解”

走进小学语文课堂,琅琅读书声犹如春风乍起。如某教师在执教《凡卡》一课第二课时时,为了让学生了解凡卡在学徒店非人生活的情况,采用了自由读、点名读、分组读、轮流读、全班齐读、男女生对读、师生配合读、师范读等等多种形式的读,生怕课堂安静下来,好象安静就代表着冷场。因此,“书声琅琅”成了该类课堂最值得炫耀的亮点。于是,发出声音的读在阅读教学中找到了本位,得到了回归,但是,不发出声音的读却在不知不觉中淡化了,隐去了。

其实,学生沉浸于文本中,不是一般性地接触文本,而是作为个体生命进入作品,是情与意的交融,言与思的汇合。因而,给足了学生阅读的时间,让学生充分得与文本零距离接触,与作者的心灵相碰撞,这样学生的思维才能自由发散,想象才能自由飞翔。

我们再来看特级教师薛法根老师教学《我应该感到自豪才对》(第一课时)除了读课题、读词句,还设计了“三读”:

一读:师:沙漠环境恶劣,谁能生活在沙漠里呢?让我们一起来读读今天要学的课文。要读准字音,读通每一句话。

二读:师:怎样才能学好课文呢?老师有个经验,在朗读时把自己当成课文中的人物,像课文中的人物那样想,那样说。(师范读第一自然段)

三读:师:请同学们认真默读课文第2、3自然段,边读边想骆驼的驼峰、脚掌和眼毛在沙漠里各有什么作用。

在这课时里,老师不是让学生一遍遍周而复始地读,也不是让学生做和尚──有口无心地读,而是精心设计了一个个关于读的组合,一遍有一遍的目的,一遍有一遍的效果,从读课题、词句,到读课文,由读正确、读通顺到读出意思,读出内涵,读出感情,为学生创设了一个默默读书的“场”,一个细细品味的“场”,一个静静思索的“场”。从而实现了感悟语言、理解内容、体会感情的完美组合,实现了阅读教学的增值效果。

五、“评价”破坏“原则”

教育评价的目的是为了学生的发展。教师的教学应该为学生的学习服务,课堂的语言评价也应该为学生的进步和发展服务。如果学生不想学或学了没有收获,也就是无效或低效教学,那是不可取的。所以,恰当地运用教学中的语言评价是一种能力,也是一门艺术。

如我们经常在公开课上听到诸如“棒!棒!你真棒!”、“表扬他,顶呱呱!”、“你真聪明!”之类的肯定和表扬,教师的目的是让学生享受成功的愉悦,进而树立学习的信心。当学生的智慧的火花闪现之时,教师寄予的肯定无可厚非,但是只要学生一发言就说这些鼓励肯定的话,这样的鼓励就失去了它应有的价值和意义。因为超值的嘉奖会让学生产生惰性,长此以往,被夸奖的学生就会“逐渐迷失了自我”,而且还会在无形中压制着其他的学生。客观评价能使学生明确努力的方向,“鼓励”和“赞赏”必须建立在客观评价的基础上的,如果离开了客观评价,鼓励和赞赏都失去了应有的价值。因为成功只有在失败的映衬下才显得更光彩夺目,表扬也只有在客观评价的前提下才更具有魅力。

所以,教师要了解学生、观察学生、分析学生,实事求是地肯定其优点,指出存在的问题,不能手足无措,也不能巧妙回避,否则会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。

六、“提问”消融“价值”

精心设计的提问能真正揭示事物的内在矛盾,形成一个探索问题的情境,以便引导学生思考,激起联想,化难为易,求得答案,而提问失法则会掩蔽或干扰思考线索,反而会给理解课文增加难度,甚至导向歧途。目前我们看似热闹的课堂教学背后,这种无效提问甚至干扰提问比比皆是。

如一位老师在执教《蝙蝠与雷达》一课伊始时发问:“看到这个题目,你有什么问题吗?”学生根据平时教师引导的习惯,开始了动嘴不动心的所谓质疑:“蝙蝠和雷达之间发生了什么?”“为什么蝙蝠和雷达会有关系呢?”“他们发生的事情最后的结局是什么?”其实,这是服务于教师思路的明知顾问。事实上,题目是一篇文章的眼睛,如果我们在阅读的时候发现题目很吸引人,就会一气读下去,怎么会在这个地方停下来,思考“写什么?”“怎么写?”“为什么这样写?”诸如此类的问题,即便有,也应该直接进入课文寻找答案,而不是为了得到教师的肯定而傻坐着傻等着。

又如《再见了,亲人》一课中,教师在上课伊始时就发问:“‘再见了,亲人’这句话是谁对谁说的?”可谓一石激起千层浪,学生在没有深入学习理解课文时给出的只是猜测,他们说出的答案也是与正确答案相距甚远的,有的学生说:“这句话是志愿军对阿妈妮说的。”有的学生说:“这是朝鲜人民对志愿军说的。”在学生此起彼伏的争吵声中,课堂陷入了“一发不可收拾”的境地,以至教师在此环节耽误时间过多而无法完成教学任务。

在一堂好课中,教师的每一问都应是精心设计的,同时要注意有层次性、新颖性,启发性、普遍性。教师通过一个个有价值、有梯度、有深度的设问诱导学生,开启学生思维之门。

    
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