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四、加强道德教育的途径

 

GirouxPurpel1983)说:“‘潜在课程’在道德教育的概念中占核心的地位。‘潜在课程’在生活实际上影响并形成儿童教育经验的每一个层面。”而且,“教育是一个过程,在这个过程中,要使潜在的、隐藏的、暗喻的、模糊暧昧的、不为人知的变成明显的、暴露在阳光下的,使‘潜在课程’不再压制任何人。而且只有使‘潜在课程’凸显出来,方能保证它不压制任何人”。

 

但这并不表示“潜在课程”的强力影响使教育失去改革的希望。“潜在课程”不是死胡同,而是指引改革的明灯。我们可显露“潜在课程”的组织结构及其依据的政治假定,由此发展课程、教学和教室结构,使其发挥更大的德育功能。

 

以下试从“潜在课程”的观点,提出八项加强道德教育的途径,仅供参考。

 

(一)道德教育的概念重建

 

在学问典范急速转换的时代,道德教育本身也需重新概念(reconceptualize)。Purpel1998)就强调,现在不应该再争论学校是否实施道德教育等技术性的问题,而要针对“用怎样的道德视野来引导社会”这个问题进行公开的、批判性的讨论。这并非表示,教育工作者要放弃对道德教育的关心,而表示要对道德或价值教育重新概念,不要再强调显性道德课程,因为过度强调将使道德课程不能统整到整体学校中,而且易产生“物化”和“化约”的不良影响。我们需要进行更多的道德论述和道德分析,不仅分析特定情境中的道德意义,并对我们的文化和社会进行道德的分析,对争论问题如个人自主和社会责任、竞争和合作等进行对话,以作为教育决策参考。

 

Giroux1988)批评,在最近的许多文献中,“爱国主义”已取代了道德教育或价值教育,而爱国主义又从经济生产力和国防武力来界定,许多道德教育的概念是非历史的、非政治的,着重熟练(mastery)、效率(efficience)和控制(control)。他强调,要还原道德教育的真义,一方面要将其置于历史和政治的脉络中,去除将人民置于狭隘的国家指令之下的爱国主义,将道德教育视为对话(dialogue)和奉献(commitment)的过程,教导儿童认同道德原则,反对社会的不正义,参与社会,并改革社会;另一方面,以追求平等和人类生存为中心,并朝着道德觉醒和人性发扬的方向发展。

 

(二)道德课程的典范转移

 

后现代社会中,道德教育的典范也要转移。GirouxPenna1983)强调:道德教育要使儿童充分发展,成为一个批判思考者,并有责任地参与民主的过程。Giroux1998)更强调要培养“解放的公民”(emancipatory citizen)或“转型的知识分子”(transformative intellectual),要经由社会批判、公民勇气和公共参与,扩充视界和空间,挑战意识形态和不当的压制。

 

BeyerListon1996)构筑了一套进步取向的课程,要将教育视为转换社会的能力,注意到儿童、知识和社会脉络,能以合作的方式将三者结合起来。特别强凋“3C”──caringconcern and connectedness;重视了解和观察世界的方式;统整脑和心、思想和行动、理论和实践;关心他人,尤其是被排除的弱势,走进他们的世界,分析并批判压制他们的社会结构;趋同心理和了解他人的需求;等等,都要成为课程的一部分。“进步取向的课程要考虑学生的社会、政治脉络,并以民主和社会正义,更公正、平等的世界愿景为指导原则。”

 

(三)充实道德课程内容

 

民主、尊重和多元要成为道德课程的主要内涵。在民主方面,Woods1998)说:“学校和教室要成为民主之岛,发展儿童强烈的自主性和相互关联性。他们习得了自我尊重、意见主张、民主价值和公关技能,因此能采取民主的行动。惟有如此,他们才能尊重自己的权利和义务、参与公共义务,民主才有前途。”

 

因此,课程的内容和形式都要拥抱民主。在内容上,要提供给学生民主生活的工具和共有愿景的视野;在形式上,要提供给学生在平等和正义的社区中真正作决定的机会。Kelly1999)提出所谓“民主增能”的课程(democratic empowerment curriculum),以增强学生的民主能力。

 

在多元方面,要将一向被排除的弱势团体纳进教科书中,承认其地位和贡献;要重视每一个人的声音,拟订声音的“政策”和“教学”;要将现实中的社会议题,如性别、种族、阶级等偏见、差异和意识形态及日常生活中的不平等加以考验,培养社会正义和文化多元的态度,以建构公正、民主的社会为目标。

 

(四)发展个人主体地位

 

面对后现代社会的变化、暧昧、不确定性,人如何回应?如何了解社会成员中的自己、自己的意欲和选择?这就牵扯到主体性(identity)的问题。生活在后现代社会中,面临不安定的经济关系,不断变化的电子信息,历史巨观叙述的瓦解,人依据哪些共同的基础来响应?后现代的重要性不在客观形成的媒体、信息和科技,而在人如何形成新形式的经验和表达方式,以及如何形成自我。后现代社会是分散的,个人和社会的契约关系已不存在,个人丧失将自己定位在历史中的能力,大众媒体尤其是电视形成了社会关系的网络。个人的主体性也分殊了、分权了、扩散了。人如何从对世界及自己在其中的地位赋予意义,不是经由理性的、抽象化的理念,而是经由反省日常生活的经验,以及人如何建构自我。学校要建构学生的主体性,则必先了解文化如何表现青少年的经验及其社会定位。

 

Hartley1997)强调,个人反省的概念不可过度强调心理的和适应的层面,而忽略了结构性的批判。因此要以“主体”(subject)代替个人。“主体”不仅关心自我,而且要发挥行为者的能力,发展自由的权力,抗拒自我建构的社会组织的规范和形式,以改变社会环境,亦即我们要作为一个主体,而非消费者。教育尤其要将个人转型为主体,觉醒其自我的自由和责任。除非个人变成主体,否则民主就没有坚实的基础,个人不是竞争的个人、自我的个人,而是民主的行动者的个人。

 

(下一讲待续)

    
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