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四、校本课程发展和课程领导二者的关系

 

下文扼要引述一些外国学者对这两个概念的关系,可见:

 

──在“重新审视影响校本课程发展的因素”时,对课程领导的角色,此前作出较多的探讨;

 

──校本课程发展中学校课程领导的作用是十分重要的;

 

──转型的课程领导的观念与校本课程发展的理念有着惊人的一致性。

 

Marsh等人在讨论到“对校本课程发展再概念化”时以时间、活动类型和参与人士建构校本课程的组模(matrix)。参与人士只有个别教师、由教师组成的小组、全体职员、教师、学生和家长,并没有课程领导在内。在该章的较后部分,也探讨了领导/改革者的专业发展活动。在考察完多个国家的个案后,Marsh等人在“重新审视影响校本课程发展的因素”时,对课程领导的角色也作出较多的探讨。

 

于泽元(2003)从总结多位学者对校本课程发展所提出的建议看出,校本课程发展中学校课程领导的作用是十分重要的,它不仅响应了校本课程发展对学校重组、组织革新的要求,而且也是学校文化更新、专业发展、资源获取的有力保证。

 

转型的课程领导的观念与校本课程发展的理念有着惊人的一致性。为了看清这种一致性,于泽元(2003)提出不妨先看一下几个学者关于有效或者转型的课程领导的界定。

 

Bradley提出了十项有效能的课程领导指针:被教导者会主动寻求课程领导者的帮助、课程文件品质有一定的一致性、教师乐于参与课程委员会的运作、能与有关人员进行沟通、具有明确的工作模式、能快速组织工作小组完成任务、能将课程所有权转换给校长和教师、能有效地解决课程问题、能善用知能而不是权威、能运用多元的领导形态。

 

Gross(1998)则指出,课程领导是一个复杂的历程,成功的课程领导必须有扎实的知识基础,会认真考虑成员的安全感、需求与满足、士气,并能选择可供依据的方向、能设计完善的课程计划,选择适当的课程内容。同时也必须促进行政人员、教师与社区家长共同合作参与,不断学习发展,同时克服各种可能的混乱与问题。

 

Henderson Hawthorne(2000)在《转型的课程领导》(transformative curriculum leadership)一书的序言中就明确指出转型的课程领导应该具有以下特征:首先,转型的课程领导首要考虑的是生活在民主社会中的学生,必须具有这样一个理念:一切的课程和教学的设计与落实,都要考虑到学生是否能够从教育当中获得最佳的学习结果,而学生的学习,应该是深思熟虑的、多元智能的、多重素养的、实践本位的、顿悟性的、社会合作性的、公平合理以及多元文化的。其次,革新的课程领导,表明了一种通过探究持续成长的理念,包括协同合作地思索教育的远景,批判地审视现有的课程与教学的实践及其结果并对之进行持续的、有创意的革新。

 

如果把上述观点与校本课程发展的理念进行对照,就可以发现二者的一致性表现在以下几个方面[1]

 

校本课程发展和转型的课程领导有着共同的目的:结合学生的特征,运用课程与教学各方面的因素,使他们获得最佳的教育效果。就这一点而言,二者都是以学习为中心的。

 

二者都强调教师专业发展的重要,把不断学习看做教师专业成长的主要途径。

 

为促进教师的专业成长,需要建立一个和谐的、合作的专业发展团体,需要有一个民主的、奋进的组织文化,无论是校本课程发展还是转型的课程领导对此都有很大的关注。

 

为促进学生和教师的专业发展,需要建立一个民主合作的社区,需要更加和谐的家校关系,需要有更多的教育资源。在这方面,校本课程发展和转型的课程领导有着共同的需求。

    
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