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三、校本课程发展和课程综合二者的关系

 

从下列两岸三地各学者的文献可见,校本课程发展和课程综合二者有相当密切的关系。这一关系可从下列的说法中进行理解。

 

—课程整合的工作,主要是以校本课程的形式进行;

 

—从课程改革脉络内的两大主轴,即课程统整和校本课程发展的趋势中作出探究;

 

—统整课程是校本课程改革的主要特色之一;

 

—如何建立校本课程统整课程发展的机制;

 

—探讨发展“学校本位”的课程统整的依据;

 

—探讨进行学校本位的课程统整的方法。

 

吴刚平指出校本课程开发活动的类型结构模型的活动方式包括选择、改编、整合、补充、拓展和创编。

 

许为天、刘润牛指出,香港自20世纪70年代末实施九年免费教育以来,大部分的中学都使用“中央课程”。课程整合的工作一直不甚活跃,直至最近,在教育署课程发展处的鼓动下,有的工作才开展,教育署课程发展处也有专门部门从事教材的开发,并邀请学校试教和进行相关的教研工作。在此之前,课程整合的工作主要是以校本课程的形式进行。政府在1988年推出“以学校为本位课程发展”计划。

 

邓耀南、李子健、梁锦波、曾伟凌的个案探讨,是有关于香港一所中学在初中进行人文学科课程专题研习的情况。为了能完整地理解实施初中人文学科课程专题研习的背景脉络,此个案必须从课程改革脉络内的两大主轴,即课程统整和校本课程发展的趋势中作出探究,以便理出头绪。

 

李子建、张翠敏、马庆堂一文发现,要实施课程统整,教师必须共同拟订教学计划,运用协同教学模式,方能落实统整功能。教师以往单打独斗、独自教学与教师本位的心态则需要调整。学校宜加强校内教师间的交流,让成员共同分享相同的价值观和规范,以道义和承诺维系成员间的合作性,强化校内的团队精神。其次,学校亦应让教师建立合作教学的共识与习惯,强化协同教学观摩或同侪视导模式,促使教师习惯于相互支持与合作教学,从而落实统整的课程。

 

欧用生认为统整课程是校本课程改革的主要特色之一,而改革是否落实,要根据教师能否转换课程典范、是否具备统整课程设计的能力而定。

 

林文生、张玉成《建构统整课程发展的机制:以台北县瑞柑国小的经验为例》一文的主要目的在于建构一组动态的课程发展理论,作为统整课程发展的方向,从动态的课程观点出发,来说明如何建立校本课程统整课程发展的机制。这个动态的机制包括“协助教师建构自身专业化的系统”“建立课程对话的平台”“建构从分科到统整的课程转化机制”“发展统整课程的补充性理论”“发展全校教师的课程地图”“建构跨校课程发展的策略联盟”“建构课程平台”等等,这些是台北县瑞柑国小四年来校本课程的统整课程经验。作者强调各校在发展课程的同时,也要协助教师内在心智模式的改变。

 

台北县鼻头国小一文首先提出一些疑问:为什么要发展“学校本位”的课程统整?教育的本质是什么?在“九年一贯课程”即将全面开展的此刻,这是我们必须先去思考的一个基本的关键问题。孩子来上学的目的就是为了获得教育,如果教育的本身就是生活,那学校教育的规划就必须回到生活的基本层面,换言之,课程的安排、教学活动的进行,就必须在培养“以生活为中心”的关键能力思考点上,结合周遭环境与资源,结合时代潮流的趋势,进行“以学生为主体”的设计。

 

循此论点,台北县鼻头国小一文发现,原来生活周遭尽是丰富多样的教学素材,又因为生活方式与历史发展的不同,每个社区都拥有自己与众不同的特色。学校是社区的一份子,更是社区的文化中心,在社区意识与个人意识抬头的主流趋势下,利用学校自然及人文资源,结合社区文化,并考量儿童学习需求,从而发展鼻头国小学校本位统整课程的理念。

 

陈木金用了四章的篇幅,分别处理如何指导、带领、协助国民小学教师如何进行学校本位的课程统整与主题教学。

    
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