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摘 要:学科课程是课程理论和实践的核心部分,诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。通过学科课程发展历史的梳理、对学科课程相关争议的澄清、对学科课程中知识与经验关系的剖析,本文揭示了学科课程存在与深化的理论合理性,为学科课程存在给予了一定的辩护,呼吁正视并研究学科课程中的相关问题,努力改造和提升学科课程的品质。

关键词:学科课程 知识 综合 经验

学科课程一直是课程理论和实践的核心部分,诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但是自20世纪初期以来的学科课程在实施中的一些弊端及质疑,在当今世界范围内的课程理论和实践中一直持续着,并在一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。[1]当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。所以,我们今天更为紧迫的任务就是冷静地为学科课程存在给予一定的辩护,并呼吁形成对提升学科课程品质的追求。基于此,本文力图从历史与现实的历时性维度、知识与经验的共时性维度来凸显学科课程存在与深化的理论合理性,力图为推进这一理论及其相关问题的深入讨论提供一个基本的线索。

一、学科课程存在是历史性和现实性的必然要求

学科课程历史最为悠久,也是课程最主要最基本的组织形态,至今仍然处于不断变化、调整和完善的动态发展过程之中。在这个过程中,学科课程的实施难免遭遇可以想象的窘迫:不能完全满足教育发展的期望。那么,这是否意味着从根本上对学科课程的否定呢?当然不是。历史告诉我们,教育理想是永恒的、无限的,教育实践是具体的、有限的,教育实践总是与其教育理想有距离的。不过,不用悲观,我们反而应该看到,教育作为一种实践性活动为其理想性实现有着永恒的动力以及人类持续努力的永恒魅力。所以,学科课程作为背负教育前行的具体形态不必因为教育理想的未达成而失落,其历史和现实告诉我们的是,应该急切抛弃否定学科课程的假想,看到学科课程存在的历史性和现实性,积极面对学科课程的问题,努力去改革和完善学科课程,在学科课程困境的不断突破中向着理想靠近。

(一)学科课程存在具有历史发展的逻辑必然性

课程理论研究的学术历史很短暂,学科课程存在的教育历史却很慢长。课程的历史溯源处往往是早就已经成型的学科形态。这微妙地反映一个事实,课程的理论研究和实践发展以学科课程存在这一基本事实为基础。

1.学科课程的历史体现了分化

人类的学习和认识受着其器官的限制,学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。教育作为追求人无限发展的实践活动的必要性,就是因为人类在历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。这又产生了教育中的两个基本矛盾,即科学知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾,儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。[2]学科课程是教育力图解决其基本矛盾的基本手段。学科课程作为教育努力的一种自觉实践行为,总是想在有限的时间内,努力教授自己认为最有价值和适合学生学习的知识,让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。知识的选择和编排总是要有根据和规则,这就出现体系化的分科必然。

在前科学时代,在人类像模像样进行教育活动的历史之初,就已经存在初具形态的多种门类的学科。如在中国,春秋已有“孔子以六艺教人”,经汉代董仲舒“独尊儒术”,延续为以儒家“四书”、“五经”等课程内容;在西方,亚里士多德(Aristotle)已经提到构成学科课程的最下层的读、写、体验、音乐及图画这一类基本的训练性学科,是为“基本课程”学说,发展至以语言为媒介的学艺性学科,古希腊、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法(逻辑学)和算术、几何、天文、和声(音乐) 等“七艺”。但这时的分科直接反映人们的现实生活,要么同伦理道德的践行需要相关,要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系,所以从现在的眼光看,这些尽管是学科化了的知识,却还算是与人们的生活浑然一体。

随着17世纪自然科学的迅速发展,独立的科学分支越来越多,人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识识别的领域;资本主义经济所赖以支撑的机器大生产也迫切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与生产技术的实用型的专门人才。这样,人类逐步形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。学科分化势在必然,并越来越精细化。其间,斯宾塞(H.Spencer)高呼“科学知识最有价值”,赫尔巴特(J. F.Herbart)区分出“教学性的教育”,既是科学在教育领域中的渗透,更是学科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极体现。

确实,历史的进程使得学科的传统不断得到强化,不断得以改造,并“科学化了。例如,语言、历史成为语言学、历史学。”[3]20世纪以降,学科课程在课程论作为一门学科确立后得到了更深入、更广泛的发展。尽管在理论上有多种主张,学科课程一直影响着世界各国课程的发展却是不争的事实;世界各国课程改革不断创生出新的诸如布鲁纳J.S.Bruner)的“学科结构”等学科课程理论和学科课程形态,更反映出学科课程不断寻求变革的基本动向。但从另一方面看,学科课程的科学化迈进,也带来了远离实践和学生发展的代价,“同这种科学化一道,专业性诸学科以其严整的体系扎下了根,传统的实践性,学艺性体系退居后位。就是说,专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位。其次,旨在科学研究的,为学术的学问原理在学校中构成了优势,涵盖了学科课程的代表性原理。知识的自我价值扰乱了实践方向感”。[4]这在经典物理学和理性主义联姻催生的科学主义[5]对课程学科化及其内容的渗透最为明显。

显然,教育为着人发展的作用是有限的,学科课程也只是在其中担负有限的功能,但如果没有分科课程的分化性,人类的学习和认识都是难以想象的。我们也要清醒地意识到,学科课程正在遭受科学主义的侵害,我们必须要消除学科课程中的科学主义,并努力克服科学主义带给人类自身认识方式和发展方式的异化。

2.学科课程的发展伴随着综合

正如人们所注意到,学科分化过细,就难免过多、过繁、过杂,既不能很好识别哪些是儿童必须要学的最基本的学科,也势必增加学校和学生的学习难度。所以,20世纪以来杜威始,学科课程没有少受批判。但我们也必须看到,学科课程由知识而学科的历史演进路线本身透射出学科课程所蕴涵的“综合化”的内在动力机制。学科分化是一种历史趋势,人类却从来没有让它成为一种自然的演变。特别是当代,人们开始大量合并学科,并出现一些专门的诸如“综合课程、广域课程、核心课程”等理论研究和实践探讨。

所谓综合课程、融合课程似乎是与学科课程相对的指称,但却不是作为学科课程的对立形态出现的,可以说是学科课程的改进形态。因为,“学科合并后组成的课程仍以学科为中心”。[6]事实如此,逻辑更是如此,所谓综合必然是以分化为前提的,没有分化就没有综合,综合往往意味着另一种形式的分化,再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识间的交差和融合。分化、综合具有相互转化、相互渗透的辨证统一的关系,[7]就象一枚硬币的两面,观念认识上可以区分,事实上却半点也分不开,过分强调综合试图以综合课程取代学科课程,失去的却恰恰是综合。分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其相互间结合方式和程度的差异,绝没有质的区别。在这个意义上,我们对时下一些把学科课程视为分科课程的看法并不认同,因为这导致人们过于看重学科课程的分化一面,甚至可能把分化误为学科课程的本质,而看不到学科课程的所蕴涵的综合的本性。

3.学科课程承载着教育理想

学科课程所体现的教育价值正如要素主义考察了人类教育发展的历史后所认为:“‘种族经验’和‘文化遗产’概括了千百万人的经验,这些经验比个人经验更有意义,比未经检验的学生的经验更有意义。‘文化遗产’仅靠受教育者本身的生活经验是学不到的,不学习历史,学生的见闻就不能超越时空的限制,就不能了解整个世界……各门学科中的知识构成了人类‘文化要素’,这是每个公民所必须具备的。”[8]事实上,课程概念的形成和变迁正是反映了要素主义对人类经验的基本看法,并以学科这一历史存在为前提,课程的传统也正是以“学科”为历史根据的。20世纪正式展开理论研究以来,人们提出了各种试图超越传统的“课程”的定义,并大多表现为对课程的“应然状态”的描述和构想,反映的是人们期望的“好课程”的观念,但就其基本内核看,仍然延续了传统的基点──学科。[9]

巴西解放教育家弗莱雷(P.Freire)在当代还提升了学科课程作为一种历史选择的解放价值,并深入揭示了其中所暗含着的人的合目的性的选择。在弗莱雷看来,学科蕴涵着压迫和被解放的意图。弗莱雷察觉到,“一种文化可以被定义为一个可能是什么的构想,即一种限制情境”,[10]学科课程则是一定文化的再现,文化的性质和功能在学科课程中也有某种程度的体现。弗莱雷深切地认识到这二者之间的制约关系及人在其中的命运:如果人们缺乏基本的读写能力,缺乏读懂所处文化的基本能力,也就不大指望他有相应的批判能力,人们就会习惯性地接受既定文化,也就失去了生存和发展的更高层次的可能性。所以学科的读、写、算、信息等基本课程都对人的发展至关重要。

由上,我们能理解当前各国仍以学科课程作为主导存在形式的原因,也能理解特别是那些对基础教育中奠定国民基础的那些学科存在的意义,因此也就可以理解当今世界各国仍然以学科知识为中心为基础来建构基础教育课程体系的现状和趋势,而这“不是某个人的意志所能决定的,也不是某些人的意愿可以改变的,它是人类发展历史的选择。”[11]我国正在广泛推进的新课程改革就尊重了学科课程存在的历史发展和现实逻辑,新课程无论从计划,还是到课程实施主要还是学科课程体系的。但我们不得不指出,由于人们长期只知有教学,而对课程的认识还相当感性和模糊,致使人们在课程新理念的洗礼中,还缺乏对学科课程的高度重视和积极研究,甚至出现对学科课程的一些不正确的认识。这引导我们把批判的眼光投向当今学科课程实施中存在的具体问题。

(二)学科课程需要在现实困境突破中展现

批判的目的不是简单的否定,而是有选择的扬弃,是在一定条件下对事物进行理性的审查,找出事物的特定问题并予以反思,以显示事物正确发展的方向。对学科课程的现实困境的观照同样应该遵循批判的基本原理和思路。学科课程的现实困境既有人类能力有限的缘由,也有当时代条件下中国教育情境中的特定问题。学科课程是在现实困境的突破中来展现自身的。

1.学科课程急需心理学化

学科课程的存在是各种历史条件和教育选择的结果,但这并不就意味着学科课程本身已经是没有瑕疵的了。相反,就像人类对世界的认识是一个逐步修正、深化和丰富的过程一样,学科课程也有着一个逐步调整、变化和完善的发展过程。在这个过程中,学科课程也像人类的认识一样存在长期都悬而未决并受其困扰的问题,这个问题就是学科课程的心理学化问题。学科课程的心理学化最早可以追溯到古希腊亚里士多德提出“基本课程”的学理,那就是,人类灵魂的不同智能把握事物的不同性质。[12]到了近代,准确说是在18世纪,裴斯泰洛齐(J. H.Pestalozzi)第一次明确地提出了课程与教学心理学化的基本命题;19世纪的大半个世纪里,赫尔巴特及其弟子一直致力于在理论和实践上推进教学心理学化;而20世纪以来学习心理学理论的层出不穷和繁荣发展,使得学科课程心理学更是受到极为的关注,杜威(J.Dewey)及其追随者进一步提出了课程与教材心理学化的要求,发展出了风行一时的经验课程理论;著名心理学家布鲁纳以结构主义思想为指导,在美国20世纪60年代的课程改革里,对学科课程进行了结构化也即心理学化的实践和实验,但其过于乐观导致了如世人所知的在总体上失败的结果,就如皮亚杰(J.Piaget)所说“布鲁纳曾经极端地主张,如果一个人处理得恰当,他可以在儿童的任何年龄教学任何东西;但是他现在似乎再不如此自信了”。[13]可以看出,课程教学心理学化一直是困扰心理学家和教育学家们的基本问题,也是制约学科课程发展的最根本、最深层的问题,这个问题到现在还是没有解决好,而且显然是被我们当今广大教育工作者们所忽略了的问题。所以,时下一些人的关于学科课程因其体系化、严密化、精细化、专业化等特点而认为学科课程很成熟了的观点是极为片面的,以至认为要消除学科课程的看法也更是极为肤浅的。事实上,学科课程在其所选择的知识内容上确实尽可能地考虑了现代科学的发展,但就其知识编排的逻辑考虑以及这种知识逻辑在适合儿童身心发展特点方面基本上还没有大的进展。这意味着责难的不应该是学科课程,而是致力于课程研究和实践的我们,我们必须要广泛吸收心理学的思想和方法,以推进学科课程的心理学化,以使学科课程真正融入儿童的学习生活。

在不同的历史和社会条件下,学科课程的取向、形式、结构、内容等是大为不同的,并有着相应的需要解决的问题。学科课程当时代条件下中国教育情境中的特定问题主要涉及素质教育和新课程改革。这涉及一些争论,需要辨析和澄清。

2.学科课程是素质教育实施的载体

素质教育的提出表达了一种教育理想和期望,但部分由于人们把素质教育和学科课程对立起来,一定程度上形成了对学科课程的轻视和忽视,导致了素质教育实施的混乱。这需要我们在坚持学科课程是素质教育实现载体的基本立场上,分析和澄清目前的关于素质教育和学科课程的错误看法。目前的关于素质教育教学实践中的比较集中的错误看法是,“中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系,构建以全面提高学生素质为中心的教育体系,为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体奠定坚实基础”[14]。这已为一些专家所意识到,并且指出这个这个表述在逻辑上是混乱的,比如学会求知和要被改变掉的学科知识系统在逻辑上是不可以简单地被人为割裂的。

在我们看来,这种误解性认识的错误是多方面的:首先,没有事实的证据也没有逻辑的推演可以表明,单纯而不结合其他因素考虑的学科知识和学生素质是对立的;其次,放在教育体系内,追求学生素质发展是一种教育目的的表述,学科知识系统是为着这种目的的教育内容选择和组织的主要体现,两者不在同一范畴;再其次,即使把一种教育目的陈述和教育内容表现形式视为教育范畴里同等层次的命题,也不存在学科知识系统和学生素质发展孰为中心的问题,当然就更不存在这两者谁替代谁的问题;最后,认定以学科知识系统为中心的教育体系就是应试教育,那就同时认定,不以学科知识系统为中心的教育体系就是全面提高学生素质为中心的素质教育体系,这即使不能说是一种简单的机械思维,那么实践展开的也将只能是一个无教学的教育。当然,这种错误的最根本的原因还在于非此即彼的错误思维方式:学科课程中小学“应试教育”的源,改变学科课程就是“素质教育”的本。显然,讨论素质教育和学科课程关系的关键不在于学科课程的被取代、被消掉的,而是在追求学生素质发展的理想中,要求学科课程的改造和提升。

3.学科课程是新课程的核心

教育改革的核心是课程改革,那么课程改革的核心是什么呢?正如前引华东师大陈桂生老师所言,课程种种定义的内核都是学科的延续,所以可以推断课程改革的核心也必然是学科课程改革。从理论上看,新课程改革的核心理念是为推进学生的发展,这样一种价值取向是否就是新课程改革的核心呢?显然不是,因为新课程改革是一项整体活动,其核心必然也是活动,这个活动就是学科课程的改造和提升,价值取向可以规范和引领实然的活动,但不能混同学科课程的改革而成为课程改革的核心。事实上,新课程的系统改革也是围绕学科课程的变化来展开的,课程标准的隆重出台,新版教科书的普遍运用就是铁的证明。一些人不愿意承认这一点,不愿扎扎实实地深化学科课程的研究的提升,以为在学科课程的驳斥中,提出一些所谓发展学生的理念就是改革。提出理念,改变观念确实是很好的事情,但以价值判断代替实然的研究和实践,就有危害了。新课程改革正有此忧,充耳不绝的是早早就做出的至今都未经检验的对新课程的价值判断:“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个的发展的历史性转变。”按照一些研究者的说法,这样的表述直接用于新课程改革教师培训,培训者和教师们都自觉不自觉地把这作为指导新课程改革的指导思想,影响至广,流毒甚大。[15]因为这种论调是如此的武断,以至让教师可以忽略他们实际正在进行的学科教学工作,而虚幻地相信学校可以彻底地成为一个非学科本位、非知识本位的学习机构。

在我们看来,这种误解性认识确实是有危害的,并在多个方面体现出来:首先,学科课程作为一个历史存在将在历史性转变中变化乃至消亡是必然的,但把这种必然作为新课程改革发展的必然,显然没有考虑世界范围内学科课程仍然存在的事实,没有考虑我国当前教育特别是新课程实施中仍是学科课程占据主体的现实,是一种与课程改革实践相悖的观念;其次,即使我们足可智慧地预见到未来历史性转变中是学科课程、学科知识的消亡,但在现有的新课程改革仍然坚持的学科课程体系内边缘化甚至放逐学科课程恰恰是对新课程改革的背弃;再其次,这种反历史的乐观将惰化成人们的一种思维习惯,使人们可能缺乏对影响学科课程变革以及课程改革的诸多复杂因素做努力探究的愿望和行动,将无助于新课程改革所预期的历史性转变;最后,无条件地实践否定学科本位、知识本位的历史性转变,将使得作为“本位”的学科是什么和教育发展需要什么样的学科就成为人们定势思维以外的不予思考和反思的东西,将使新课程改革进行的不是真正意义上的课程改革。

课程改革具有系统性、复杂性并需要一个较长时期的历史检验才能初步判断成效,但课程改革应该通过学科课程的改造和提升来带动课程的系统改革应该是一个基本的事实。这表明,如下审查是重要的:我国教育中旧有的学科课程、学科知识在何种程度上压制了学生发展?但如下的努力恐怕就更为关键:为着每个人发展的教育应该需要什么样的学科课程、学科知识?而后者却恰恰在现实中被忽视了,以至学科课程在本质上没多大的变革,新课程改革也如广大教师所抱怨,除了一些所谓的理念外就不知新在何处了。这提醒我们在目前新课程改革仍以学科课程为主要框架的时代背景下,必须要消除否定、漠视学科课程、学科知识的躁动,积极面对和探究学科课程的种种利弊,切切实实地改造和提升学科课程,并广泛推进学习方式、学校文化、评价制度等相关改革,从而真正推进和深化新课程改革。

二、学科课程存在展现了知识与经验的内在融合

人们之所以在实施素质教育、推进基础教育新课程改革中强烈质疑并要求放逐学科课程,一方面是,人们在对学科课程实施中的极端化现象进行批评的过程中,走向了自己所正在批判的极端化思维,这要求我们忽略这些批评中的非此即彼的具体言论,把握这些批评者在总体上所坚持的改造学科课程因此承认学科课程存在的前提性预设和态度;另一方面是,学科课程在具体实施中存在很多的问题,而针对这些问题产生批评和争议最多的,或者说最核心最基本的问题就是,知识教学过程中产生的关于知识与活动或者经验的关系问题,我们的考察表明,学科课程存在展现了知识与经验的内在融合,知识教学过程中出现知识与经验的割裂现象要求我们加强其间的本质统一。

(一)正确理解学科课程的各种批评

由于学科课程心理学化至今未得以真正体现,由于政治、经济等各种社会外在因素的制约,学科课程在具体实施中确实有远离儿童活动、经验的迹象。人们已经对此进行了广泛的批判。比如最著名的当属至今仍焕发生命活力的杜威于20世纪初对传统“三中心”的批评,最具浪漫情怀的当属至今仍为人们所畅想的卢梭(J.Rousseau)于18世纪所描绘的完全背离学科课程“爱弥儿”式的自然教育。现代教学论更是系统的归结了人们在具体实施学科课程中存在的一些比较极端的问题:重视教师忽略学生转变;重视知识传授轻视能力培养;重视教法缺乏学法指导;重视结果漠视学习过程……[16]新课程改革也在改革实施纲要中提醒我们注意学科课程在教育发展的传统下所产生的弊端:过于注重知识传授;过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合;内容“难、繁杂、偏、旧”和过于注重书本知识;过于强调接受学习、死记硬背、机械训练;过分强调甄别与选拔的功能。等等。[17]此外,人们对越来越刁专古怪的考试、一考定终身的考试制度,以及教师体罚和层出不穷的学生伤害事故更是深恶痛绝。

以上批评切中了学科课程实施的一些具体问题,但若就此以为学科课程被替代而退出历史舞台,以为教育的现有问题也就得到了根本解决,则是对学科课程存在合理性缺乏认识的惰性思维,是需要澄清的。确实,上述批评使学科课程中的一些问题浮现在人们的理性审查之下,有助于避免教育发展的盲目性和付出不必要的代价,这是我们必须要承认的积极意义。但我们必须要指出的是,上述批判大多都是倾向于针对学科课程实施和知识教学过程中的一些极端的做法和现象,涉及到学科课程、学科知识的改进问题,但我们不能由此矫枉过正而否定学科课程、学科知识本身存在的价值和意义。

学科课程固然是人们的一种选择,却自有其历史发展的逻辑,按照拉卡托斯的研究纲领科学观,[18]人们泛化的批评及由此产生的误解根本没有触及学科课程的理论硬核,学科课程退化或被替代确实是假象,缺乏理论和实践的依据。

正如我们已经强调指出,学科课程实施中存在的问题不完全是学科课程自身产生的问题。这些问题中,有的是与学科课程的知识选择、编排等直接相关的问题,有的是由于教学方式和评价考试而影响学科课程实施的等间接相关的问题,有的可能还是由于同在教育、甚至放大在同一社会背景下才产生相关而本身并无关联的问题,比如由于教育资源稀少,人们把学科教材演化为考试圣经等。正是基于这些认识,我们反对把学科课程实施中存在的问题当作学科课程固有的问题的极端做法,也反对以活动课程、经验课程等来代替学科课程的论调,更反对当前把学科知识与经验、活动相对立的思潮。这再次要求我们要更加注重学科课程、学科知识的相关研究,识别和处理好学科课程中确实存在的问题和相关影响因素,以推进课程实施的有效性。

为了更深入明确上述一些说法,本文将进一步以目前教育界所熟知的也为新课程改革所援用的杜威的一些思想资源来证明:学科课程中,知识和经验(活动)是内在统一的。

(二)学科课程中知识与经验相融合的统一性

重视儿童活动或经验对人发展的作用是历史上很多思想家思考的基本命题,也是我们在学科课程的改造和提升中要尤为关注和加强的。但当前反对学科课程、学科知识的思潮部分地把知识与经验或活动严重对立起来,又是需要我们给予剖析的。

活动课程是历史上基于人性压抑的教育感伤的一种浪漫设想,最初确实是作为反对学科课程的对立物发展起来的。活动课程的思想渊源于裴斯泰洛齐的“教育心理学化”的洞悉之中,勾画成形于卢梭的“爱弥儿”那孤立个人的自然教育图景中,历经福禄培尔(F.W.A.Frobel),达至杜威,活动课程基本奠定系统的理论基础,并对20世纪来世界范围内的课程理论和实践产生广泛的影响。中国向有课外活动,并一直注重教育与生产劳动相结合,还出现过劳动即教育的时期,理论意义上的活动课程却是相当新近的事情,并以马克思(K.Marx)关于“人活动本质”为立论基点。[19]活动课程的历史演进正如一些专家的考察表明,活动课程“消融于新型的学科课程之中,促进了学科课程的现代化”,[20]也就是说,活动课程根本不可能动摇学科课程的理论基础,发展到现在主要是作为学科课程的延伸和拓展,帮助人们从一个更广阔的视角来更深入地思考和认识学科课程。

当今关于活动课程的基本论述和实施构想大致采用了杜威活动课程的框架,杜威的活动课程也叫做经验课程。“经验”是理解杜威活动课程的关键。杜威关于“经验”的思想有以下几个基本要点:

首先,经验是其所经验事物与其经验过程的统一体。经验在“其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别,但认为在一个不可分割的整体中包含着它们两个方面”。[21]

其次,经验包括对经验事物的活动并获得反思性的活动结果两个方面。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,……主动的方面,经验就是尝试……。在被动方面,经验就是承受结果。”所以,在杜威看来“单纯活动,并不构成经验。”[22]

第三,经验要具有教育价值和教育意义,首先应该具有连续性,同时还必须遵循相互作用原则。“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。”[23]

从上面三点杜威对经验的基本陈述,我们可以驳斥并澄清当前把学科知识和经验对立起来的错误认识。

第一,经验并不排斥学科知识。尽管“杜威认为知识不是经验唯一和真正的形态”,[24]但杜威也毫不含糊地宣称“培养儿童分享人类所继承下来的财富……被集中起来”。[25]并明确指出“我们意识到:儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。正如两点决定一条直线那样,儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。从儿童的现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验,是一个持续改造的过程”。[26]而且我们必须承认,学习是一种活动,如果学生真实地产生了对知识的学习,在学习过程中伴随着积极体验,并获得知识学习的反思性结果,那么学生就获得了杜威意义上的经验。真正的学科知识学习是一种高级的体验,直接与大脑的反思性体验有关,而且伴随触及心灵的各种情绪情感变化。那种只注重外在客观性,而忽略学习者内在建构性,违背相互作用原则的知识学习就不是经验,不具有教育价值和教育意义,杜威批评的传统课程立意于此。当然,忽视外在客观性,只注重学习者体验也不是具有教育价值和教育意义的经验。

第二,活动并非必然形成经验。为知识而学习,忽视学习过程中诸如情感、方法等因素,不是学科课程意义上的学科学习。同样,为活动而活动,忽视活动过程中的探究、体验,或不注重对活动对象的反思性结果的获得,也不是杜威意义上的活动课程。儿童在这个过程的心理发展“主要是一个社会化的过程,一个参与的过程”。[27]所以,杜威确实设立了“木工、烹调”等活动课程,但这些活动还与大量的反思性作业紧密相联。所谓的“木工、烹调”只是为了“设置一个环境,使儿童在工作和游戏中进行有指导的作业,促进灵活的个人经验,那末所确定的方法将因人而异,因为每个人肯定都有他特有的做事情的方法。”[28]杜威的活动课程旨在儿童有了这种“经验”,能形成日后新经验的基础,又能预见作用于类似环境的结果,并能是解决未来问题的方法。

第三,学科知识是方法化了的经验。杜威没有简单地认为儿童的身体活动、动手操作就是直接经验,学科知识学习就是间接经验。在杜威看来,儿童的先前经验可作为当前经验的基础,学科知识也可内化成为儿童经验改造或增长的方式。经验就在于改变儿童的活动方式,经过理性处理的学科知识具有方法化了的优势。“人们越强调组织作为科学的标志,就越承认方法在科学的定义中的优先性。因为方法说明了科学之所以成为科学的那种组织”。[29]为了强调学科知识作为方法化了的经验的重要性,杜威步不无深意地论述“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入,我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验水平上。……所以我们依靠文字,籍以获得有效的有代表性的经验或间接经验。”[30]

第四,杜威经验课程开发并不考虑儿童发展全程。课程开发要考虑很多因素,但知识的性质、社会的需要、儿童身心发展特点无疑是必须要考虑的。由于心理的复杂性,课程编制和实施在考虑儿童身心特点方面一直是弱点和难点。裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”想在此有所突破,为杜威所猛烈批判的赫尔巴特更以此为教育信条,但都无能无力。杜威的经验课程无疑走出了一条路,但仅仅对低学龄段儿童的课程编制和实施才有可行性。人们恰恰在这里对杜威产生了误解,以为杜威实验学校的那些活动课程也是高年龄段儿童的课程开发的典范。杜威其实清楚地看到课程编制如何考虑儿童身心特点还是远未能解决的难题,“关于‘教材’,迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西,它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的,我们并没有解决好,这个问题到现在还没有解决,而且永远不可能彻底解决。”[31]于是,随着学生身心成熟和知识的增长,杜威的实验学校就走入了困境,也是事实。

综上引证,学科课程里已经包含有经验课程、活动课程的泛化了的概念内涵的本质部分。在这概念泛化而人们又默许的基础上,人们在实践上为防止经验、活动在学科课程的边缘化消退,策略性提出活动课程、经验课程并无不可;或者人们在实践上把为学科课程所融合的活动课程、经验课程单独予以强调,或视为有益的补充,确实可以让人们在模糊性、不确定性居多的教育实践中警惕并矫正现代学科课程实施的某些弊端。也就是说,学科知识与经验或者活动相互交融,是辨证统一的关系,不能割裂、对立的看待和处理。当然,结合儿童的身心发展特点以及知识的特性,知识可以在儿童学习的不同阶段有具体的差异和侧重。

对一些误区性认识的剖析和澄清,对学科课程历史必然性及其理论逻辑统一的探讨,促使我们正视、改进学科课程实施中存在的一些问题,努力改造和提升学科课程的品质。对学科课程的追求和辩护来说,这是原因,也是结论。

注释:

[1]顾明远先生所回顾的20世纪世界各国经历的三次大的课程改革表明,第一次以杜威为代表批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心,强调学科课程要与儿童生活经验相联系;但进步教育在一定程度上割裂了学科课程与儿童生活,出现了第二次以对“生活适应”的功利主义教育的批评为起点的改革,强调学科课程的结构性和学术性;过于强调学术性,使得学科结构化的探究很快消寂,但结构化、方法化的思想很快在第三次课程改革中得以复苏,以满足应对科学技术发展和提升基础教育质量的需要。这样的清理可以推断出,学科课程品质的改善一直是推进和深化课程改革的主线,学科课程问题的解决状况在一定程度上成为课程改革成效的基本标志。参见,顾明远. 课程改革的世纪回顾与瞻望[J].2001(7):15-19.

[2]王策三. 观察教学论发展的若干线索[J].江西教育研究,1993.3.

[3][德]德博拉夫著.钟启泉.学科课程改革的问题[J].外国教育资料,1996(5):21.

[4][德]德博拉夫著.钟启泉.学科课程改革的问题[J] 外国教育资料, 1996(5):21-22.

[5]有时又叫做唯科学主义,指的是产生于科学界和哲学界的一种对科学无条件推崇和抬高,以及把科学方法不加限制地无条件外推的一种科学泛化的思潮。

[6]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海:华东师范大学出版社. 1997,126.

[7]靳玉乐. 论课程的综合化[J].基础教育研究,1996(5):3.

[8]和学新. 学科课程理论形态的确立──要素主义课程述评[J].西北师大学报, 2001(6):12-16.

[9]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海:华东师范大学出版社,1997,4-6,106-119.

[10]W.F. Pinar (1981), The Abstract and Concrete in Curriculum Theorizing, in H.A.Giroux, A.N. Penna & W.F.Pinar (eds.) Curriculum and Instruction, McCutchan, p.438.

[11]孙喜亭. 当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗――与一种课程观讨论[J]. 教育研究与实验, 1998.2.

[12]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京:商务印书馆,1995.82-93.

[13]皮亚杰. 皮亚杰发生认识论文选[M].左任侠, 李其维主编. 华东师范大学出版社, 1991. 16.

[14]陈德珍. 有关实施素质教育的认识和实际问题[J]. 中小学整体改革简报, 1997.4. 转引孙喜亭. 当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗――与一种课程观讨论[J]. 教育研究与实验, 1998.2.

[15]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮──—再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J]. 北京大学教育评论,2004(3):6.

[16]黄甫全,王本陆主编.现代教学论学程修订版[M],北京:教育科学出版社,2003,36-38.

[17]钟启泉等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展──《基础教育课程改革纲要(试行)》解读 [M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[18]精致的证伪主义科学观认为,科学是发展中的真理,基本依据是,假说、背景知识所得出的单称陈述被证伪,可能是背景知识不正确,可以通过调整背景知识而保持原理论,科学理论的产生过程就是,提出假说,提出研究纲领,经过正面启发法和反面启发法,不断修正理论保护带,研究纲领不断发展;但到一定时候,理论保护带的潜力耗尽,也不能说明反例,不能预测更多事实,危及理论硬核,该纲领退化,被新的纲领推翻、替代。伊姆雷·拉卡托斯, 艾兰·马斯格雷夫编. 批判与知识的增长[M]. 周寄中译. 华夏出版社, 1987.

[19]李臣之. 试论活动课程的本质[J].课程·教材·教法,1995(12):9-16.

[20]丁邦平,顾明远. 学科课程与“活动课程”:分离还是融合──兼论“学生本位课程”及其特征[J].教育研究, 2002(10):31.

[21]杜威. 经验与自然[M]. 傅统先译. 北京:商务印书馆, 1960,10.

[22]杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京:人民教育出版社, 1990, 148.

[23]杜威. 我们怎样思维·经验与教育[M]. 姜文闵译. 北京:人民教育出版社, 1991, 255,268.

[24][美]梯利. 西方哲学史(增补修订版) [M]. 北京:商务印书馆1995, 625

[25]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译, 北京:人民教育出版社, 1994, 6.

[26]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟等译,北京:人民教育出版社,1994,120.

[27]杜威.芝加哥实验的理论[J].载梅休,爱德华兹. 杜威学校[M].王承绪等译,上海:华东师大出版社,1991,408.

[28]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京:人民教育出版社,1990,179.

[29]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京:人民教育出版社,1990,203.

[30]杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪译. 北京:人民教育出版社,1990,246.

[31]赵祥麟,王承绪等编译等译. 杜威教育论著选[M]. 上海:华东师大出版社,1981.323.

    
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