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摘 要:学校组织是教师专业发展的土壤。对学校组织而言,教师专业发展意味着一种积极的发展的“学习人”假设,意味着对教师的专业地位的认可和专业自主权力的赋予,意味着对与之相适应的学校组织环境的需要,但现在的学校组织的科层化制约了教师的专业发展,包括:其金字塔式的层级管理结构使权力高度集中,影响了教师的主体性和专业自主权,其严格的规章制度管理导致了目标置换,削蚀了教师的个性和批判精神,其非人格化的管理倾向、将人物化的假设从根本上遏制了教师追求专业发展的内在需要和动机。学校组织必须变革以适应教师专业发展的需要。学习型组织是学校组织变革的基本走向。可采取优化心智模式、确立共同愿景、营建学习型组织文化等策略来建构学习型组织,以实现教师和学校的共同发展。

关键词:教师专业发展 学校组织 科层制 学习型组织

随着新课程改革的推进与深入,教师专业发展成为一个热点问题。教师专业发展是一个受多因素影响的动态的过程,不可能孤立、封闭、仅凭教师自身来实现。教师所置身的学校组织对教师专业发展具有重要的影响,但学校组织对教师专业发展的重要性还尚未被人们充分重视和系统研究。

一些研究将教师专业发展的研究归为理智取向(intellectetual approach)、实践—反思取向(practical-reflective approach)和生态取向(ecological approach)[1],这三种取向均存在着不同程度的学校组织的缺位。理智取向强调教师专业发展的知识基础和外在知识的获得,实践—反思取向则强调教师专业发展的个人性、日常性、实践性、探究性等。虽侧重点不同,但两种取向均主要以教师个体为视角,学校组织鲜有论及。教师是学校组织中的人,教师专业知识的有效获得、实践反思的有效进行均离不开学校组织的影响。生态取向虽从更宏观的视角来研究教师专业发展,如涉及到“背景”、“社群”、“文化”等因素,但重点在探讨教师文化,教师文化虽然是学校组织的重要构成,但也深受学校组织的影响。因此,要推进课程改革的顺利进行,就有必要从学校组织的角度来探讨教师专业发展。鉴于此,本文主要探讨以下几个问题:对学校组织而言,教师专业发展意味着什么?现有的学校组织能否适应教师专业发展的需要?学校组织应该怎样变革才能应对教师专业发展?

一、教师专业发展对学校组织的意蕴

教师专业发展是一个复杂概念,着眼点不同认识也可能不同。那么,对学校组织而言,教师专业发展究竟意味着什么呢?

在笔者看来,教师专业发展首先蕴涵着对教师人性的一种乐观的积极的假设。任何组织的管理活动、任何组织的运行都蕴涵着一定的人性假设,比如“工具人”、“经济人”、“社会人”等,学校组织也不例外。人性假设的不同,组织的管理方式亦不同。以“工具人”为人性假设,被管理者就是被动的生产工具,实行的是“大棒式”的强制管理。以“经济人”为人性假设,被管理者被定位于经济最大利益的追求者,实行的则是“胡萝卜加大棒”的管理。以“社会人”为假设,注重的则是被管理者的社会需要,如尊重、良好的人际关系等。人性的理论假设虽随组织理论的发展而发展,出现多样化、多样化的人性假设,如自我实现人、复杂人等。

在实际的组织管理活动中,并没有完全走出“工具人”、“经济人”等消极物化人性假设。如在一些学校的管理中,存在将教师或物化或神化的倾向,教师要么是被管理的对象,是需要“监控”才会“奋蹄”的“工具人”、“经济人”。要么是不能有错误的、非常高尚完美的“圣人”。“教师专业发展”术语本身是对或物化或神化的简单人性观的根本性突破。教师专业发展意味着教师是处于成长中、有待发展的“学习人”。“学习人”是教师专业发展所蕴涵的人性假设。“学习人”(Learning Man),一方面意味着教师的有限性、局限性、未完成性,另一方面则意味着教师的可发展性、发展的自主性、主体性。“学习人”假设对学校组织“人本管理”提出了内在的要求,并赋予了“人本管理”丰富而深刻的内涵。“人本管理”,不仅仅是以学生为本、以学生的发展为本,而且是以教师为本、以教师的发展为本;同时,对教师专业发展的重视,也不应再囿限于工具层面,不再是为了促进学生的发展而不得以促进教师的专业发展,而是教师专业发展具有本体的价值。

教师专业发展还意味着对教师的专业地位的认可和专业自主权力的赋予。自主,简而言之就是指“自己做主,不受别人的支配”。正如美国卡耐基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组所提出的:“专业工作,是以专门家对他们本行的工作有特殊的专业知识和判断力为其特征的。由于他们被认为具有专业知识和判断力而受到尊敬,而且也是由于只有他们才具有这样的能力,所以专业人员在工作中享有较多的自主权。他们制定评价工作的质量标准;他们决定衡量本专业领域中工作人员的业务能力的标准;并且,他们在对采用什么样的方案来培训本专业领域的人才有主要的发言权”[2],“专业”内在地禀赋自主性,如果承认教师的专业性,教师就必然地拥有适当的专业自主权,“教师专业发展”概念也才有存在的现实意义。教师的专业自主权涉及的范围十分广泛,有研究[3]认为教师专业自主权表现为三个层级的专业自主:教室层级、学校层级与教师团体层级。比如,教室层级中的教师专业自主权包括订立教学目标、编选教材、采用教学方法、辅导或管教学生及进行学习评量等。教师专业自主权虽然受多种因素的影响,但教师是否拥有专业自主权是衡量并影响教师专业发展状况的一个重要因素。

教师专业发展更意味着对适宜专业发展的学校组织环境的期待。虽然随着对教师专业发展研究的深入,“外烁论”以及与之相适应的专业发展模式越来越受到质疑,教师个体及其实践活动的重要性越来越被强调,“教师自主发展”、“教师自我更新”等理念越来越被认同,但是,这绝不意味着教师专业发展是完全“内生”的。如果说“外烁”论是对教师专业发展的一种简单认识的话,那么,从“外烁论”“被造论”走向“内生论”“自造论”,则是另一种简单。教师的专业发展是教师自身与外在环境共同作用的结果。教师的专业发展与其置身的学校组织乃至整个社会环境都有密切的关系。就教师专业发展的重要途径—“反思”而论,教师是“反思性实践家”,但“反思”何以可能呢?有研究表明,教师的不敢反思、不愿反思与不会反思等不反思状态与学校组织文化具有显著的联系[4]。也就是说,除了教师的个人特质外,他所处的学校是否具有一种开放的倡导反思、促进反思的环境也是影响教师反思意识和能力的一个重要原因。

鉴于上述,笔者认为,要强调教师的专业发展,就不可能不关注与研究学校组织。

二、现行学校组织的现实特征及其局限

现行学校组织是否适宜教师的专业发展?对这一问题的判断应以对现行学校组织的现实特征的分析为前提。

“学校是一个特殊的社会组织”[5]。不少研究从应然的层面提出了对学校组织特征的分析,如认为学校组织应是科层取向和专业取向的结合体[6],学校是一个科层组织和松散联结的双重组织系统[7],学校是一个开放系统等[8]。但从实然层面来看,现行的大部分学校组织则是科层制特点典型、突出,学术性、专业性特点不足。这一特点,既彰显于显形的学校组织结构中,更蕴涵于隐形的学校组织文化中,在某种程度上制约了教师的专业发展。

科层制管理来自德国管理学家、社会学家马克思·韦伯的科层式管理理论。韦伯认为,科层式管理体制是一种严密的、合理的社会组织,它具有熟练的专业活动,明确的权责划分,严格执行的规章制度以及金字塔式的等级服从关系等特征。韦伯勾画了理想的科层组织类型(Bureaucratic Ideal Type),理想的科层组织结构包括以下几个特征[9]

(1)层级结构。一个组织中的权力组成一个金字塔式的结构体系;每个官员都能对其部下的行动和决定负责。(2)劳动分工。由于对个人来说,要学会胜任一个组织中的各种任务过于复杂,所以只有当工作上有专门的分工,而且按个体受过的训练及技能、经验来指派他们各自的任务时,才会有更高效的结果。(3)用规章制度来控制。官方的决定和行动以成文的规章制度为依据,以此保证一致性、可控制性和稳定性。(4)非人格化关系。组织中去除纯粹个人的、情绪的和非理性的因素,以建立对人员和各种活动比较有效的控制。组织的成员要在他们主管部门的指导和控制下,服从系统化的严格纪律。(5)职业定向。雇员的录用以专长为基础,升迁以年薪或功绩为依据,工资与各等层级挂钩……

现行的学校组织架构是科层管理理论在学校教育中的运用,故对学校有像工厂、似行政机关之批评。对照韦伯的科层组织构想,不难发现,现在的大部分学校存在典型的科层制特征,如:学校校长、中层和基层管理者组成了一个金字塔状的层级管理结构,决策权集中在金字塔的顶端;学校组织内各科室的职责、科室与科室之间的关系,甚至学校内每一职位、每一位教师的工作任务、行为标准等都有严格的规章制度,对教师的聘任、晋级等主要采用奖惩性评价制度等。

从历史发展的角度来看,科层制从形式上规范了组织行为,明确了管理者的权责,使组织成员的行为有规可循,有利于学校贯彻各项政策,提高管理效率。但同时,科层制及其蕴涵的组织文化又具有其自身难以逾越的局限性,制约甚至阻碍了教师的专业发展。具体说来,除了上文已涉及的消极人性假设外,科层制对教师专业发展的制约还体现为以下几点:

第一,金字塔式的层级管理结构使权力高度集中,遏制了教师的主体性和专业自主权,同时阻碍了纵向沟通和横向交流,不利于教师专业发展。层级管理结构在组织成员之间所建立的是一种以严格的上下级关系和明确的职能分工为基础的垂直链接,上下级之间是“命令与服从”、“指令与执行”之类的关系。这种过多强调权威的层级结构可能导致学校组织内的“官本位”。教师处于金字塔的底部,教师的行为要接受来自上级权威体系的控制,但教师较少有真正的参与组织决策的机会。教师的专业自主权在这种权力结构中,也得不到有效实现。有调查表明,现阶段教师对课程内容、教材选择并没有多少自主权。教师实际参与决策的百分比分别为:对学校管理的相关内容不参与者占40.03%,知道详情者占32.69%,参与讨论者占17.31%,有权监管者占4.64%,而有权决定者仅占4.64%。[10]另外,教师的实际需要等信息也缺乏迅捷、畅通的渠道传递到金字塔顶部即真正的决策者处。教师长期处于被管理的状况,教师只是执行任务的“组织人”,其工作积极性和创造性受到限制,从而限制教师的专业发展。研究表明,适合教师成长的学校特征之一就是教师分享领导权力,并跨越决策范围和以信任的方式参与与决策。正如赖斯(Rice,E.M.)等人所说,“让教师参与决策是增强教师工作满意度的关键,它对教师的实际影响超过决策本身,是教师成长的核心,也是教师成长的一个条件,同时也是识别和认识其他有利条件的一个手段。”当教师个人感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权,并确信他们能够参与学校决策时,将有助于教师的专业发展。

第二,严格的规章制度带来了目标置换,削蚀了教师的个性和批判精神。科层组织强调按章办事。所有与教师相关的规章制度,不管教师是否清楚其中的目的,都必须是没有选择的遵守。随着时间的推移,正如美国社会学家默顿所指出,便出现目标置换现象:“规则原本只是手段,现在却变成了终极目标;……纪律(常常被等同于规则)不被看成是针对目的的手段,而是变成了科层人员所在组织的直接价值观。”[11]在现行的学校组织中目标置换现象并不少见,如有的学校,“政教处要求班主任认真填写每周一次的班会记录,参加每两周一次班主任工作例会,同时还要记录与学生谈心、家访的材料等等;教务处要求教师认真撰写每周一次教研组活动的心得体会,每学期至少听十节课,做好听课记录、教学反思等等;教科室要求教师至少参加一个课题研究,每学期至少撰写一篇论文,至少辅导一个兴趣小组活动等等。同时,学校规定每位教师的书面材料于期末上交,与教师的奖金、职称晋升等挂钩起来,”[12]等等。如此众多的规章,许多教师明明知道这是形式主义,但也不得不执行。这样,遵奉规章便成为首要目的,至于规章是否合理、是否具有实际效果等,似乎已经没有思考的必要。目标置换现象内在地排斥组织成员的个性和批判精神,而教师专业发展又内在地要求教师具有个性和批判精神(包括自我批判),二者构成必然的冲突,因此,科层制所带来的目标置换现象对教师的专业发展也起到了限制作用。

第三,科层组织的非个人取向将人物化,难以激发教师追求专业发展的内在需要和动机。科层组织的非个人取向虽然有助于克服我国注重血缘关系、人际关系传统的负面影响,但这种取向将复杂的人简单化,学校组织缺乏人情味,缺少对教师的人文关怀,教师难以对学校产生归属感、信任感和认同感,由此也会制约他们的工作热情,影响他们的专业发展动机。

另外,科层组织的封闭性、保守性等特点也与教师专业发展精神相悖。因此,从总体来看,科层取向的学校组织无法成为有效促进教师专业发展的环境,学校组织必须变革以适应教师专业发展的需要。如果说课程改革的推进使得教师专业发展成为一个显问题的话,那么,随着对教师专业发展研究的深入,或者说,要在教育实践中更加有效地推进教师专业发展,学校组织的变革也无法回避。

三、基于教师专业发展的学校组织变革

实现从科层组织向学习型组织的转变是学校组织为适应教师专业发展需要、适应时代发展需要的基本走向。

“学习型组织”理论是20世纪90年代以来在西方管理理论和实践中发展起来的、融合“人本—组织”管理理论的一种新的管理理念。美国学习型组织研究学者沃特金斯(K.E.Watkins)和马席克(V.J.Marsick)认为,学习型组织就是由“学习共享系统组合起来的组织”,“就是通过不断学习来改革组织本身的组织。学习在个人、团体、组织或者组织相互作用的共同体中产生。学习是持续性的并可以战略性运用的过程,而且可以统一到工作或者与工作同时进展。学习不仅导致知识、信念、行动的变化,还增强了组织的革新能力和成长能力。”[13]“学习型组织”以“学习”为人性和组织的基本假设,立足于人与组织的统一性,强调组织结构的互动扁平化,强调人性组织化与组织人性化,以实现人与组织的共同学习、共同发展。相较于科层组织,学习型组织更能够体现学校组织的本质特征,更适应教师专业发展对学校组织的内在要求,因此,有必要“把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者社区”。[14]

学校要实现从科层组织向学习型组织的转变是一个整体的动态过程。借鉴一些学习型组织理论,笔者认为,可以通过下面一些措施来促进教师的自我超越和学校组织的变革:

第一,完善学校组织的心智模式。心智模式是学习型组织理论的一个核心概念。所谓心智模式,在彼得·圣吉看来,是指“深植人们心中,对于周遭世界如何运作的看法和行为”[15],也就是指人或组织理解或看待周围事物的结构化的知识、信念和思维模式。心智模式对人或组织的认知与行为具有广泛、隐蔽而深刻的影响。比如,科层组织的金字塔结构、非人性化的管理与其背后的心智模式,如物化的人性假设、局部思维等,有着直接的关系。完善的心智模式是创建学习型组织的先行基础。但心智模式是内隐的,是隐在暗处的顽石,“心智模式的问题不在于它的对或错,而在于不了解它是一种简化了的假设,以及它常隐藏在人们的心中不易被觉察与检视”[16],心智模式的完善过程本身也是一个学习的过程。学校组织要实现科层组织向学习型组织的转变,必须着眼于心智模式的转变,这既包括一系列假设如人、组织、活动等的检视与重建,更包括思维方式的检视与重建。

第二,确立学校组织的共同愿景。学校组织的共同愿景包含学校组织的使命与目标、学校的未来发展规划和达到目标的手段。共同愿景不是平面的单一的,而是多层次的,包含组织的大愿景、团队的群体愿景和个人的具体愿景;共同愿景不是静止的凝固的,而是充满活力的与时俱进的;共同愿景不是自动生成的,不是由上级赋予的,而是基于学校自身的实际,由组织成员在共同学习的过程中创造的;共同愿景不是高悬于组织之墙、组织成员之外的外在物,而是作为组织生命象征、被组织成员所广泛认同甚至“深切热望”的内在生命意义。教师专业发展与共同愿景之间是多重的互动的复杂关系。共同愿景既包含教师专业发展,又促进教师专业发展。

第三,营建学习型组织文化。从广义上看,心智模式、共同愿景都属于组织文化的重要构成,但二者均属于内隐的组织文化。内隐的组织文化需要通过外显的组织文化来体现、来实现。学习型组织文化外显层包括[17]:(1)趋于扁平化的组织结构,包括减少管理层,创建各种专业团队,如问题解决团队、多功能团队等,以打破科层组织的刻板划分,缩短信息传递和分享时间,促进组织学习。(2)共享的培训资源。培训在学习型组织中的地位、范围、内容、方式等都发生很大的变化。培训对组织而言具有战略意义,培训不只是某些人的特权,而是全员的,指向教师个体、团队和学校组织本身;培训不只是学习新知识和技能,而是全方位的;培训的形式也是多样化的,同时培训本身是发展的持续的。(3)鼓励学习的激励制度。学习型组织不是对规章制度的简单否定,而是强调制度本身的学习性。制度有助于强化所期待的行为。学习型组织的制度应是对学习的一种激励,包括对教师个体的学习行为和团队的学习行为的激励。(4)支持学习的领导行为。领导行为是学习型组织中个体和团体学习的一种支持。这包括领导者自身成为学习的榜样、制度上的支持、分享的权力机制等。

注释:

[1]参见教育部师范教育司:教师专业化的理论与实践,北京:人们教育出版社,2003年1月第2版,第27页.

[2]转引自刘捷:专业增权与教师专业化发展,《中国教育报》2003年1月18日第4版.

[3]转引自王俊娜·教师专业自主:中国课程改革的关键,现代中小学教育,2006(6)

[4]李小红,邓友超:教师反思何以可能—以学校组织文化为视角,高等师范教育研究,2003(5)

[5]吴康宁:《教育社会学》,北京:人民教育出版社,1998,252页.

[6]参见张新平:论学校管理的科层取向和专业取向,http://www.edu.cn/20020109/3016784.shtml

[7]张遂州:学校:科层组织还是松散联结?http://www.being.org.cn/eshao/

[8]参见范国睿:多维视野中的学校及其变革,教育发展研究,2004(10)

[9][美]E·马克·汉森著,冯大鸣译:教育管理与组织行为(第5版),上海:上海教育出版社,2005年版,23页.

[10]李永生.教师民主参与管理的调查与分析[J].教育研究与实验,2002(4)

[11][美]彼得·布劳,马歇尔·梅耶著,马戎等译:现代社会中的科层制,上海:学林出版社,2001年版,第141页.

[12]王延东:注重科层制管理与人本管理的有机地结合,现教传媒网http://www.modedu.com 2004-12-17.

[13]转引自俞文钊主编:管理的革命—创建学习型组织的理论与方法,上海:上海教育出版社,2003年版,第5页.

[14][加]迈克·富兰著,中央教育科学研究所,加拿大多伦多国际学院译:变革的力量──透视教育改革,北京:教育科学出版社2000年版,第56页.

[15][美]彼得·圣吉著,郭进隆译:第五项修炼──学习型组织的艺术与实务,上海:上海三联书店,2004年版,第201页.

[16][美]彼得·圣吉著,郭进隆译:第五项修炼──学习型组织的艺术与实务,上海:上海三联书店,2004年版,第204页.

[17]俞文钊主编:管理的革命──创建学习型组织的理论与方法,上海:上海教育出版社,2003年版,第98页.

    
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